martie 21, 2021

Factorii asociați cu intenția de pensionare a trimestrului în funcție de studenții de curse de lungă durată a Universității Simón Bolívar, locul Sartenejas

IV id = „CEB43538A4” asociate cu intenția de pensionare a trimestrului în funcție de studenții carierei lungi ale Universității Simón Bolívar, locul Sartenejas

Nelly Fernández de Morgado

doctorat în științele sociale și umaniste; Universitatea Simón Bolívar, Miranda State, Venezuela [email protected], [email protected]

Rezumat

Scopul principal al lucrării prezente a fost de a descrie factorii asociați cu intenția să retragă trimestrul. Studiul este considerat ca o investigație a domeniului descriptiv încadrat în tradiția cantitativă. Unitatea de studiu a fost studenți la Universitatea Simón Bolívar, sediul Sartenejas, curse lungi, din 2004 până în 2008, au solicitat retragerea trimestrului. Analiza datelor sugerează că cei mai importanți factori asociați cu intenția elevului de a retrage trimestrul sunt, prin ordinul frecvenței: academice, personale și economice, indiferent de an, cursa și bursa. Sa constatat, de asemenea, că procentul studenților care suspendă studiile folosind această resursă este foarte scăzut pentru a amenința retenția și că folosesc această strategie pentru a-și spori permanența. Acest rezultat diferă de tendința care a fost raportată în țară și în America Latină în general, în cazul în care factorii socio-economici predomină și suspendarea temporară a studiilor au o conotație negativă.

Cuvinte cheie:

Intenția de pensionare a trimestrului, retenție, Universitatea Simón Bolívar.

Factorii asociați cu privire la termenul de retragere de către studenții carierei lungi în Universitatea „Simón Bolívar” (Campus Sartenejas)

Scopul studiului prezent este de a descrie Factorii asociați cu intenția elevului de a elimina termenul academic. Aceasta este cercetarea cantitativă descriptivă. Unitatea de studiu a fost grupul de studenți care fac o carieră lungă la Universidad Simón Bolivar, site-ul Sittenejas, care a pensionat termeni în perioada 2004-2008. Rezultatele sugerează că cei mai importanți factori sunt academice, personale și financiare, indiferent de an, carieră sau statutul de bursă. Sa constatat, de asemenea, că procentul de studenți care utilizează această strategie este foarte scăzut, astfel încât să se mențină amenințarea. De asemenea, majoritatea studenților folosesc această strategie pentru a-și împuternici persistența. Aceste rezultate diferă de cele mai frecvente, cele mai frecvente și regionale înțelepte, în care factorii socio-economici dominați și pauză temporară în carieră sunt cresigneau pentru a avea un efect negativ asupra persistenței.

Cuvinte cheie:

intenția de a elimina termenul, retenție, Universitatea Simón Bolívar.

primit: 03/31/2010 Aprobat: 21/10/2010

Introducere

Pentru anul 2003, 17 din 100 Venezuelani, între 18-24 vechi, ei înscris în colegiu. Dintre ei, aproximativ jumătate au reușit să absolve la un cost mediu de 5 milioane de bolivari pe student. În special în cazul Universității Simón Bolívar (USB), fiecare elev costă națiunea de 16,07 milioane de bolivari anuali (CNU-OPSU 2003). Pentru ianuarie 2008 au existat 5665 de studenți înscriși în USB, iar alocarea bugetară pentru acel an a fost de 47.453.643 US $., În programele de formare și de îngrijire a studenților1 (USB, 2008a, pp. 18 și 46); În termeni trimestriali, în acel an, universitatea a investit aproximativ 2.792,21 US $., Pe student.

Preocuparea privind productivitatea investiției pe care statul îndeplinește în învățământul superior este autentică și nu ar trebui subestimată. Există un cost financiar semnificativ asociat cu cariere nefinisate. Până când un student își abandonează studiile, o sumă importantă de bani și timp în educația sa va fi deja investită. Desigur, universitățile ar prefera să investească aceste resurse la studenții care persistă până la finalizarea carierei. În plus, există un cost non-financiară asociat cu cariere neconcludente, abandonarea studiilor poate afecta negativ dezvoltarea și realizarea academică a altor studenți, deoarece afectează moralitatea și creează îndoieli cu privire la scopul (roșu, 1975).

Fenomenul abandonului cursei a devenit un subiect de îngrijorare la nivel mondial (vezi, de exemplu, Schimid și Abell, 2003, Bailey, Calcgno, Jenkins, Leinbach și Kienzl, 2005, Noble, Flynn, Lee și Hilton, 2007-2008; Brotherwics, 2006-2007), iar preocuparea profundă care a stârnit la nivel regional este incontestabilă (vezi, de exemplu, IESALC-UNESCO, 2005, învățământul superior, 2006).

În raportul său privind învățământul superior din America Latină și Caraibe 2000-2005, IESALC-UNESCO a determinat dezertarea studenților ca o problemă prioritară pentru țările membre ale organizației. Cifrele sunt alarmante, există țări care ating numere mai mari de 70%. Cu siguranță, aceasta este o situație care nu poate fi ignorată. Statisticile privind politicile publice și designerii pun întrebări cu cât costă națiunea de a absolvi un inginer?, Cât de mult din acest lucru revine la națiune?, Cât de mult cheltuieli națiunea cu cariere abandonate? Cei care se uită la problema din perspectiva rentabilității sociale, concluzionează că echilibrul este într-un dezavantaj pentru națiune.

Tema rentabilității învățământului superior public este foarte controversată. În covor sunt chestiuni cum ar fi bugetul, rentabilitatea socială, masificarea și calitatea. Universitățile publice sunt forțate să lucreze cu bugete din ce în ce mai restrânse, să returneze investițiile în absolvenți și produse de cercetare, ele trebuie, de asemenea, să masce calitatea fără a scădea. Este necesar să se facă organizații eficiente care se pot confrunta cu aceste cerințe

pentru a răspunde acestei provocări pe care merită să le investigăm fenomenul și să ne extindem compresia pentru a putea avea elemente obiective care ne permit să proiectăm divergente intervenții. Acest studiu își propune să contribuie la corpul cunoașterii care este gestând în țara noastră, în contextul Universității Simón Bolívar.

Contextul de studiu

Universitatea Simón Bolívar (USB) este o instituție publică de cerere academică ridicată, cu un accent tehnologic marcat. În prezent, ambele curse lungi și scurte sunt oferite în ambele locuri, parteneri și coastă. Cursele lungi ale sediului Sartenejas sunt: Inginerie: Electric, Mecanică, Chimie, Electronică, Materiale, Computer, Geofizică, Producție; Bachelor din: Chimie, Matematică, Fizică, Biologie și în Managementul Ospitalității; Arhitectura și urbanismul. La sediul central, tehnologia, electrice, electronice și mecanice, întreținerea aeronautică și umanistă, sunt studiate ca administrație vamală și comerțul exterior.

Designul curricular al curselor constau din două cicluri: de bază și profesionale. În primul an, studentul consideră câteva subiecte elementare pentru cariera și alții de natură generală, comună tuturor. De exemplu, matematica, fizica, limba și social sunt, de obicei, subiecții ciclului de bază. În ciclul profesional, studentul dobândește competențele științifice și tehnice necesare pentru a funcționa ca un profesionist de înaltă calitate. Această perioadă este completată de un număr obligatoriu de credite în subiecte umaniste, menite să integreze formarea acestuia. Regimul academic este trimestrial, iar planurile sunt organizate în unități de credit. Fiecare subiect are cât mai multe credite ca ore săptămânale.

USB poate fi introdus acum prin trei modalități: admiterea regulată, ciclul de inițiere a universitare (OC) și alocarea directă de către Oficiul Universitar de Planificare a Sectorului (OPSU). În primul caz, elevii prezintă testul de admitere și că ratingul va fi gândit cu notele de bacalaureat; Rezultatul trebuie să fie egal sau mai mare decât punctul de reducere stabilit de autorități pentru anul în cauză. Programul CIU permite venitul studenților la USB care au rămas sub punctul de reducere definit de consiliul de administrație. În cazul unor curse lungi, 80% dintre studenții de la Liceos oficial și 20% privați sunt selectați până la completarea cotei disponibile. În cazul unor curse scurte, 100% dintre cei admise sunt din statul Vargas, fără a lua în considerare dacă sunt păduchi publici sau privați. Elevii desemnați direct de OPSU iau un examen de diagnostic, al cărui rezultat determină dacă studentul poate începe în ciclul de bază sau dacă ar trebui să înceapă să studieze CIU-ul.

Înscrierea studenților la Universitatea Simón Bolívar se găsește prin ordinul celor 12.500 de studenți, aproximativ 9.500 de licență de studiu, din care 58% sunt bărbați. Mai mult de jumătate din populația studențească aparține gospodăriilor cu un nivel de venit mediu și trăiesc în casele proprii, în cea mai mare parte cincimi sau apartamente cu toate facilitățile. Un pic mai mult de jumătate dintre studenți au părinți care au absolvit studii la nivel de al treilea nivel. Aproximativ 90% dintre acești studenți provin din instituții private de învățământ mediu. Gradul mediu de bacalaureat este 16/20, nota medie a examenului de admitere este de 43/100.În ceea ce privește modul de intrare, mai mult de 80% dintre studenți introduc prin testul de admitere, în timp ce aproximativ 10% intră prin Ciu și doar aproximativ 3% intră prin OPSU (CTA-DACE, 2009).

Pentru a rămâne la universitate, studentul trebuie să fie supus unui regim de permanență, și anume: (a) Studentul trebuie să mențină un indice academic egal sau mai mare de 3,0 (trei puncte, cinci este maximul de rating), cu excepția primei perioade. Studentul cu index egal cu 2.8 poate înregistra data următoare ca test; (b) În primul său trimestru, studentul care are un indice mai mic de 1,9 își pierde înregistrarea, dar dacă este egal cu 1.9, puteți înregistra perioada următoare ca test; (c) În perioada de judecată, povara academică trebuie să fie între 8 și 11 credite maxime; (d) recuperarea stării regulate, elevul trebuie să culmineze perioada de testare cu o rating egală sau mai mare de 3,0, altfel pierde inscripția; (e) dacă studentul are un indice mai mic de 3,0 după ce a finalizat două perioade de testare neconsecutive, își pierde înregistrarea; (F) Pentru termenul al patrulea trimestru, studentul trebuie să fi aprobat toate subiectele care corespund primului trimestru, altfel își pierde înregistrarea, indiferent de indicele său academic. De asemenea, pentru termenul din al șaselea trimestru, studentul trebuie să fi aprobat toate subiectele celui de-al doilea trimestru cu privire la anul de intrare al cohortului său; și (g) În timpul primului trimestru, eliminarea subiecților nu este permisă. Același subiect poate fi eliminat doar un maxim de două ori. În timpul cursei, se pot efectua până la maximum 10 retrageri subtractuale (USB, 1998).

În ceea ce privește procuratura academică, cifrele pentru USB sunt după cum urmează (USB 2008a, p.23 și 52): din 1969 până în 2003, au fost semnate 36.549 de studenți, dintre care 12.565 au fost absolvenți (59% ), 3.509 în cinci ani, 7.530 în șase ani, 5.034 în șapte ani, 2.690 în opt ani și 2,802 în mai mult de opt ani, adică doar 16,27% dintre studenți s-au încheiat la timp și aproximativ 80% studenți au experimentat o medie întârzierea a 2 ani pentru a obține titlul lor. Rata brută de absolvire (numărul de absolvenți de școlarizare pe sute) a fost de 14,60% până în 2008.

Cererea academică ridicată, în condiții cognitive și conținutul programului, adăugat la regimul trimestrial și la regimul de permanență al USB, face pe mulți să considere o mare provocare pentru a culmina cursa de la această universitate și este aceeași caracteristică care face ca absolventul USB să fie foarte apreciat la locul de muncă, deoarece se dovedește a fi un profesionist de concurență incontestabilă.

Acest studiu încearcă să descrie și să relaționeze factori personal, familial, academic sau alți, asociat cu intenția studentului de îngrijire lungă de retragerea trimestrului la Universitatea Simón Bolívar, la sediul său din Sartenejas. Pensionarea trimestrului este o expresie a fenomenului de reținere-persistență, deoarece constituie o întrerupere a urmăririi cursei. Studiul dvs. va fi util pentru a îngriji înțelegerea acestui fenomen în contextul nostru. Este de așteptat ca analiza datelor să identifice cei mai importanți factori asociați cu decizia studentului de a retrage trimestrul, precum și relația lor cu variabilele, cum ar fi anul, cursa și starea de bursă; Din aceste cunoștințe propunem să obținem importanța acestui fapt pentru capacitatea de reținere a universității, precum și propunerea de elemente pentru construirea unui model de reținere a studenților care contribuie la înțelegerea fenomenului în contextul nostru.

cadru de referință

Persistență și dezertare a studenților: conceptualizarea și modelele

Fenomenul abandonului universității sau al treilea nivel este un proces social pe care îl implică Prin urmare, mai mulți actori, conceptualizarea sa va varia în funcție de unghiul de unde este perceput. Pentru a începe, este important să se facă o distincție între pensionare sau abandonarea voluntară și retragerea forțată. Primul este de obicei numit Desertare și a doua excludere (Páramo și Corre, 1999, 1981). La rândul său, retragerea voluntară poate avea conotații diferite. O conotație negativă, asociată în general cu termenul de dezertor, ceea ce implică faptul că elevul nu avea suficient interes sau un angajament față de scopul său și, ca urmare, abandonează studiile. Un alt pozitiv, ceea ce înseamnă că studentul sa retras pentru că și-a atins scopul, care poate fi diferit de instituțional. De exemplu, obiectivul dvs. poate fi acela de a obține anumite competențe realizate cu câteva credite și nu trebuie să culmineze cursa.De asemenea, se poate percepe că o scurtă ședere într-o carieră ajută elevul să-și clarifice viziunea asupra viitorului și apoi să decidă să ia o cale diferită; În acest sens, retragerea este pozitivă deoarece va ajuta elevul să-și atingă scopul, ceea ce, după cum sa spus, poate fi convențional, dar nu mai puțin valoros. În ceea ce privește excluderea, este de obicei legată de un student al cărui scop este clar și a insistat să ajungă, dar, în ciuda eforturilor lor, sistemul o respinge. Este expulzat, în general din cauza lipsei de adaptare academică și / sau socială (Red, 1987, 1997).

În timp, cercetătorii au clarificat această ambiguitate conceptuală. În literatura americană și europeană, a fost numită dezertare sau abandonare în deceniile din 1970. Începând cu anii nouăzeci, termenul de persistență a fost popular și mai recent retenție. În America Latină, cel mai comun termen a fost dezertare, în câteva cazuri este citită, mai recent. Termenii dezertare, abandon, persistență și permanență se concentrează asupra elevului. Primele două au conotație negativă, spre deosebire de ultimele două. De asemenea, termenul de reținere este pozitiv și se concentrează pe responsabilitatea procesului în instituție. Recenta literatura anglo-saxona vorbeste de obicei de retentie, sa considere pragmatica si eficienta pentru a concentra solutiile in domeniul in care ei au cu adevarat putere de a influenta si schimba, adica in organizatii.

În contextul acestei lucrări, am favorizat termenii de reținere și persistență pentru a se referi la fenomen. În acest sens, păstrarea-persistența este concepută ca un fenomen social complex legat de capacitatea instituției de învățământ și de contextul familial al elevului de a adăuga avantaje pentru a garanta libertatea lor fundamentală de a alege viața care are motive să evalueze, și anume, obținerea obținerii Scopul dvs. educațional (Bourdieu și Passeron, 1964/2003, Sen, 2000, Tinto, 1997).

Știm că utilizarea unui cuvânt sau a unui alt implică o prejudecată interpretativă care evocă o anumită ipoteză. Puteți concentra cauza cauzei în organizație (retenție) sau în elev (persistență). Această circumstanță, adăugată la faptul că cunoașterea limitată pe care o avem asupra fenomenului în contextul nostru, face dificilă selectarea celui mai potrivit termen. Cu toate acestea, se va utiliza reținerea binomială-persistența, așa cum am definit-o în liniile anterioare. În negativ, termenii întreruperea și încetarea cursei, crezând că sunt mai multe cuvinte neutre care nu atribuie responsabilitatea explicită față de nimeni (spre deosebire de expulzare sau abandonare). Solicităm flexibilitatea cititorului în această privință, deoarece este evidentă că este o concepție în construcție. Este important să se clarifice faptul că, în cursul narațiunii, cititorul se va împiedica pe cuvintele dezertare, excludere, abandon și legate. Această apariție se datorează faptului că am respectat termenii utilizați de autori care sunt raportați în revizuirea literaturii și a fundalului.

Himmel (2002) propune o clasificare a modelelor care utilizează ca criteriu accentul acordat variabilelor explicative. Acesta este modul în care se obține o taxonomie cu următoarele categorii: personale, familiale sau instituționale, din care sunt derivate modele psihologice, sociologice, economice și organizaționale. Acestea sunt modele adăugate care combină unele dintre cele de mai sus și sunt, de obicei, cunoscute ca integratori sau interaveri.

Modele psihologice autorii grupului, cum ar fi Fishbein și Ajzen (1975) și Ethington (1990). Pe măsură ce se așteaptă ca modelele psihologice să se concentreze asupra atributelor personale, cum ar fi valorile și convingerile, care diferențiază studenții care își culminează studiile de la cei care nu. Spady (1970) oferă un model cu accent pe factori sociologici, cum ar fi suportul de la egal la egal.

Contribuțiile lui Cabrera, Castañeda și Nora (1992) și Cabrera, Nora și Castañeda (1993) sunt printre cei care au făcut contribuții importante la studiul de reținere-persistență din perspectivă economică și să ia în ei Spuneți influența sprijinului financiar în reținere. Modelele organizaționale subliniază rolul instituției în procesul de reținere-persistență. Exponenții acestei abordări sunt roșii (1975, 1987, 1997),

Bean (1982, 1985) și Pascarella și Terenzini (1991). Aceste modele sugerează că calitatea experiențelor academice și sociale este decisivă în angajamentul și intenția elevului.

modelul roșu (1997, vezi Diagrama 1), care va fi explicat mai detaliat mai târziu, contemplă cinci elemente care interacționează în acest proces, și anume: atributele înainte de venituri, obiective și angajamente anterioare, instituționale Experiențe, integrare personală și de reglementare, efortul studenților, rezultatele educaționale și obiectivele și angajamentele modificate prin experiența academică și socială în cadrul instituției. Toate aceste elemente interacționează pentru a adăuga elevii sau dezavantaje elevului, care poate consolida sau slăbi intențiile, obiectivele și angajamentele dobândite cu instituția. Dacă acestea sunt întărite, atunci elevul va persevera.

Propunerea Pascarella și Terenzini (1991) include variabile personale ca instituționale, ca Cabrera, Castañeda, Nora și Hegenster (1992 ) Căutați să integreze toți factorii propuși de modelele precedente și să propună tranzit pentru învățământul superior ca proces care este dezvoltat în etape datorită impactului pe care diferiți factori îl au conform etapei.

Modelul Vincent Tinto

Comunitatea academică care este dedicată investigației acestei probleme recunoaște Vincent Tinto ca precursor al acestei linii de cercetare la nivel mondial și cum autorul cel mai prolific al teoretic și practic cercetare. Este modelul Tinto, propus în 1975 și ulterior este acordat (1987 și 1997), care stabilește orientările pentru discuțiile pe această temă. În acest sens, este un model foarte discutat și larg informat, care oferă mai multe avantaje cercetătorului începător. Printre avantajele este interesată să sublinieze două, pe de o parte, este un model maturizat care oferă încredere cercetătorului, iar pe de altă parte, există literatură abundentă de acces ușor, un factor foarte important de luat în considerare dat în considerare Situația bugetară pe care universitatea publică îl trăiește Venezuelan în prezent. Din aceste motive, a fost considerat că a fost considerat că în cadrul modelul roșu (1997) și este prezentat în diagrama 1.

roșu (1997) afirmă că caracteristicile individului, precum și Integrarea sa socială și academică determină factorii în decizia de a persevera sau de a renunța în cariera universitară; Cu toate acestea, este interacțiunea dintre angajamentul pe care elevul la dobândit pentru a atinge scopul și angajamentul față de instituția de învățământ, cei care stabilesc în cele din urmă dacă un student persistă

studiul realizat de Tinto și Russo (1993 ) și raportate de Red (1997) au evidențiat relația dintre practica educațională și persistența. Studiul a implicat 287 de studenți din Colegiul Comunității Centrale din Seattle (SCCC), din care 121 aparțineau curriculumului coordonat (PEC) și 166 la sistemul tradițional de clasă. SCCC este o instituție de învățământ superior urban, nerezidențial, cu o populație foarte eterogenă a studenților, care are angajamente multiple (inclusiv părintele și forța de muncă), pe lângă educație. PEC este un program conceput sub filosofia comunităților de învățare, în care curriculum-ul este interconectat, profesorii împărtășesc Academia prin subiecte transversale, sunt învățate în mod cooperativ și participativ, iar studenții formează rețele de învățare socială.

Acest studiu (Red și Russo, 1993) integrează rezultatele analizei cantitative cu rezultatele analizei calitative pentru a produce un singur set de concluzii. Studiul cantitativ a inclus statistici descriptive, test-z, analiza de regresie, regresie logistică și pas-a-pas. Studiul calitativ a inclus observații directe, interviuri semi-structurate față-în-față, conversații informale, interviuri telefonice și revizuire a documentelor. Interviurile au inclus atât studenții ca profesori și personalul colegiului.

Rezultatele acestui studiu au arătat că elevii implicați în PEC au avut o rată de persistență mai mare decât cei implicați în programele tradiționale și că cele mai mari variabile pentru permanență au fost: participarea la PEC, media notei, Ore de studiu săptămânal, implicarea în activități în cadrul instituției și percepții pe care elevul avea despre mediul instituțional. Participarea PEC sa dovedit a fi cea mai mare semnificație. Aceste rezultate adăugate celor care emană prin analiza calitativă

, au condus la roșu (1997) pentru a sugera că experiența pedagogică în sala de clasă are un document de luare a deciziilor în permanență.

Tinto (1993, 1997, 2003, 2006, 2009) sugerează că probabilitatea creșterii permanenței atunci când există un mediu care implică studentul ca membru valoros al comunității.Frecvența și calitatea contactului dintre diferiții membri ai comunității universitare (profesori, angajați) cu studentul sunt decisive în persistență. Pentru Tinto (1997, 1998, 2003, 2006), cheia este în dezvoltarea comunităților de învățare și în construirea unui mediu colaborativ în sala de clasă.

Alte studii au confirmat relațiile dintre instituție și individ. De exemplu, unii subliniază că trei dintre elementele inerente instituției care afectează permanența sunt: (a) Flexibilitatea curriculumului (

Ashe-Eric 2003, Ashe-Eric, 2004 Ashe, 2007, Barefoot, 2004, nobil et al, 2007-2008, Van Den Berg și Hofman, 2005); (b) Flexibilitatea proceselor administrative (Braxton, McKinney și Reynolds, 2006, Longden, 2006); și (c) infrastructura și mediul de sprijin integral (Bean, 1985, Biddle, Bancă și clapetă, 1987, Sandeen, 2004, Schimid și Abell, 2003).

Berger și Milem (1999) Studiile dovezi că integrarea este favorizată atunci când valorile, standardele și modelele de comportament pe care elevul le aduce seamănă cu cele ale instituției și când eforturile și programele instituției se învârt în jurul studentului nou de venituri. Rezultate similare a rupt darLaston-Jones, Cohen, Hounold, Young și Drew (2003) în Australia, Van Den Berg și Hoffman (2005) în contextul învățământului superior olandez și Longden (2006) în Marea Britanie.

Miller (2007) și Raush și Hamilton (2006) au coroborat importanța integrării sociale și academice, sa observat că relațiile semnificative stabilite între profesori și studenți sunt decisivi în păstrare și persistența.

Propunerea Tinto (2006, 2009) poate fi rezumată în cinci condiții care promovează retenția și persistența: așteptări, sprijin, feedback, implicare și învățare. Probabilitatea ca elevii să persiste să crească atunci când percep că instituția se așteaptă să aibă succes. În același mod, cel care primește influențe academice, sociale și personale. În al treilea rând, studenții tind să persevereze atunci când sunt scufundați în medii în care primesc informații precoce și frecvente despre performanța lor academică. În plus, studenții care se află în medii care le implică ca membri valoroși ai instituției tind să-și culmineze cariera. În cele din urmă, acei studenți de învățare au absolvit. Elevii care sunt implicați activ în învățarea lor, adică cei care investesc mai mult timp în activitățile de învățare, în special dacă acestea sunt colaborative, sunt mult mai probabil să învețe și, prin urmare, să obțină gradul academic.

Se știe că niciun model nu poate include toate cazurile și că toate modelele au avantaje și dezavantaje. Modelul roșu a fost validat și folosit pe scară largă ca un cadru de nenumărate studii, dintre care multe coroborate predicțiile modelului, în timp ce altele arată rezultate mixte (Pascarella și Chapman, 1983a, 1983b și Halpin, 1990). Rezultatele mixte pot fi explicate având în vedere complexitatea fenomenului, în acest sens, rezultatele sunt de așteptat să varieze în funcție de context și subiecți studiați.

Studii în America Latină

În ceea ce privește factorii de influență mai mare asupra fenomenului de reținere-persistență, panorama pentru America Latină poate fi rezumată în: (a) factorii familiali și demografici asociați cu elemente socio-economice, (b) probleme personale, emoționale sau de sănătate; (c) factori legați de concurența academică și (d) factori profesioniști și motivaționali (Acosta (2009, CINDA, 2006, 2007, CINTERFOR, 1994, DONOSO și SCHIFELBEIN, 2007, Învățământul superior, 2006, Figuero, 1993, surse, 2001 Geldstein, 2004; IESALC, 2005; López, 1983, Muñoz, 2004, Rojas și González, 2008; Schwartzman, 2004, Siteal, 2008; Valera, Sinha, Varela și Ponsot, 2009; Zúñiga, 2006).

Ca o istorie a cercetării pe această temă sau înrudită, specifică populației Universității Simón Bolívar, sunt maeștrii lui Pardo de Aguirre (1983) și raportul de performanță academică din Las Cohortes 2007 și 2008, prezentat de Comisia Tehnică de admitere la vice-rectorul academic (CTA-DACE, 2009). Pardo de Aguirre (1983) studiază un grup de studenți din nucleul universitar al Litoralului la Universitatea Simón Bolívar (Nul-USB), cu scopul de a aborda problema de dezertare.Autorul a fost conceput și aplicat un studiu longitudinal penthazic, care a obținut următoarele rezultate: (a) elevul care sa înscris în nucleul motivat de durata scurtă a deșertului carierei într-un număr semnificativ mai mare decât elevul care nu se înscriu pentru asta Motivul, adică studentul a părăsit pentru că speră să absolve în 3 ani și concluzionează că nu poate să o realizeze, (b) elevul care o merită independent de resursele sale economice (c) studenții care defectează percep o presiune față de carieră conducând la burlac sau echivalent într-o proporție semnificativ mai mare decât cele care nu sunt retrase.

Raportul privind performanța academică a cohortelor 2007 și 2008, prezentată de comisia tehnică de admitere înainte de viceprectorul academic (CTA-DACE, 2009), arată că: (a) elevii cu cea mai bună performanță academică și Rata mai mare a persistenței sunt cele care intră prin test de admitere, (b) elevii care intră în CIU se comportă într-o manieră similară celor care introduc prin intermediul testului de admitere, (c) studenții care intră prin OPSU funcționează foarte sub cele două grupuri anterioare, procentul Dintre studenții care rămân inactivi prin regim de permanență este mult mai mare în acest grup decât în celelalte două, atunci cei care reușesc să persistă sunt efectuate în medie cu ceilalți. Acest lucru în ceea ce privește cursele lungi, în cazul unor rase scurte, aceste diferențe sunt scurtate și chiar, tendința poate fi inversă. Aceste constatări sugerează că regimul de permanență al colegiului este factorul determinant de reținere.

alineatele precedente au servit pentru a captura prezentarea generală a studiilor care, în ceea ce privește păstrarea și persistența studenților au fost efectuate în ultima vreme. Datele găsite în căutarea au arătat că modelul roșu (1975, 1987, 1993, 1997) este cea mai mare influență în arena internațională. De asemenea, sa constatat că două variabile ale modelului roșu, a integrării academice și sociale sunt strâns legate de problema persistenței și există dovezi empirice abundente care susțin aceste relații. În ceea ce privește America Latină, sa constatat că variabilele asociate cu factorii socio-economici par să exercite o influență mai mare decât cea prevăzută de modelul Tinto. Cu toate acestea, cazul Universității Simón Bolívar pare să conteste datele din America Latină, deoarece performanța academică este prezentată ca factor decisiv al permanenței. Aceste constatări sugerează necesitatea de a aprofunda studiul acestei probleme, prezentat în regiunea noastră, cu intenția de a construi modele care să ne ajute să o înțelegem pentru a genera principii și orientări care ne permit să proiectăm intervenții asertive, ceea ce duce la îmbunătățirea eficacității Universității Simón Bolívar . Sperăm că această lucrare este o contribuție utilă pentru realizarea acestui obiectiv.

Metoda

Ipoteza de cercetare. Ipotezele de lucru propuse pe baza contextului din regiune au fost următoarele: (a) Factorii asociați cu intenția elevului de retragere a trimestrului sunt de personal, familial și academic; (b) Nu există nicio relație între motivele retragerii trimestrului și a anului, condiția de carieră și de bursă și (c) din 2004 până în 2008, cei mai frecvenți factori sunt membrii familiei socio-economice.

unitate de studiu. Unitatea de studiu este elevii de curse lungi, sediul Sartenejas la Universitatea Simón Bolívar, care au solicitat retragerea trimestrului în fața Direcției de Dezvoltare a Studenților (Dide), din ianuarie 2004 până în decembrie 2008. Solicitările totale înregistrate de Dide Assistant Administrativ a fost distribuit 1639 După cum urmează anului: 269, 2004, 261, 2005, 308, 2007, 2007 și 391, 2008.

Sistem variabil. Variabilele luate în considerare în prezentul studiu sunt: intenția de eliminare a trimestrului, a anului, a carierei, a statutului de bursă și a factorilor asociați cu intenția elevului de a retrage trimestrul. Tabelul 1 prezintă definiția variabilelor:

Tipul de studiu.

Conform clasificării Hernández-Sampieri, Fernández-coldo și Baptista-Lucio (2003), prezentul apare ca un domeniu non-experimental, domeniu, descriptiv. Nu experimental, în timp ce cercetătorul nu manipulează variabilele. De câmp, în timp ce datele provin din mediul natural în care apar fapte. Descriptiv ca obiectiv este de a caracteriza o situație. Chiar și atunci când acest studiu utilizează date calitative, acesta este încadrat în abordarea cantitativă, prin urmare utilizează statistici pentru a analiza datele.În acest caz particular, se utilizează frecvențe, tabele de urgență și indici de asociere. Datele calitative au fost tratate ca o variabilă categorică cu măsurarea nominală pentru procesarea statistic.

Design de cercetare.

Pentru dezvoltarea studiului, s-au utilizat două modele non-experimentale: un transversal (sau transversal) și o altă longitudinală (Henández-Sampieri, et al, 2003). Pentru a începe, un design transversal a fost utilizat pentru a descrie intenția de pensionare a trimestrului în perioada 2004-2008. Acest design cuprinde: (a) descrierea intenției veniturilor unui sfert în funcție de cursa și statutul de bursă; (b) descrierea factorilor asociați cu intenția de pensionare a unui trimestru pentru perioada respectivă; (c) descrierea factorilor asociați cu intenția de pensionare a unui sfert în funcție de cariera și statutul de bursă; (d) descrierea asociației dintre variabilele factorilor de retragere a trimestrului cu cariera și statutul de bursă.

În continuare, un design de tendință longitudinală a fost utilizat pentru a analiza modificările intenției fenomenului de pensionare a trimestrului, din 2004 și 2008 pe an. Acest design a considerat următoarele: (a) descrierea intenției de pensionare a trimestrului, în funcție de anul, cursa și statutul de bursă; (b) descrierea factorilor asociați cu intenția de pensionare a trimestrului pentru fiecare an; (c) descrierea factorilor asociați cu intenția de pensionare pentru fiecare an în funcție de cariera și de statutul de bursă; și (d) descrierea asociației dintre variabilele factorilor de retragere a condiției trimestriale, rasă și bursă, pentru fiecare an.

instrumente. Datele acestei cercetări provin din înregistrările celor două entități ale Universității Simón Bolívar: Direcția Dezvoltare a Studenților (Dide) și admiterea și controlul studiilor (Dace). Datele primelor provin dintr-o platformă pe care elevii o completează, deoarece au nevoie de această cerință înainte de a-și îndeplini decizia în Dace. Detaliile acestui proces sunt descrise în secțiunea următoare. Datele DACE

au fost furnizate în format digital direct prin coordonarea informațiilor a entității menționate.

Procedură. Pentru colectarea datelor, a fost utilizată tehnica analizei documentelor, care a constat în volumul informațiilor obținute de la Direcția Dezvoltare a Studenților (Dide) și admiterea și controlul studiilor (DACE) ale Universității Simón Bolívar într-o bază de date. Apoi, analiza statistică a acestor date a fost efectuată utilizând o cerere de analiză statistică în științele sociale, pachetul statistic pentru științele sociale (SPSS).

Este demn de remarcat faptul că datele pe care le conține formularul de Dide sunt calitative și constă în linii scrise în care elevul descrie motivele sale. Informațiile de pe foi au fost înregistrate în format digital de către asistentul adresei de dide. Pentru a procesa cantitativ aceste date, a fost efectuată următoarea procedură: (a) citirea textelor, (b) analiza textelor pentru a obține categorii nominale (c) Proiectarea categoriilor (d) Clasificarea textelor, (e) Triangularea pașilor (a) și (b) pentru a rafina categoriile și clasificarea (f) categorizarea finală, (g) prelucrarea textului ca date nominale. Triangularea a fost efectuată prin compararea datelor nominale generate de cercetătorul bidirecțional: (a) prin intermediul unor perechi2, care au clasificat un eșantion de texte alese aleatoriu și au oferit observații cu privire la schimbările pe care le-a suferit matricea originală și (b ) Comparând categoriile nominale și rezultatele cu informațiile pe care secțiunea de orientare a Didelor a facilitat cercetătorul. Rețineți că aceste proceduri au fost îmbogățite cu interviuri efectuate la Dr. Beatriz Girón, fost director al Didei și Lic. Ivan Trujillo, coordonator actual al secțiunii de orientare. Informațiile obținute prin aceste interviuri au fost foarte utile pentru a rafina procedura.

Studentul care dorește să retragă trimestrul trebuie să realizeze o serie de permise și autorizații înainte de formalizarea procesului înainte de Direcția de admitere și Control (Dace). Este necesară o garanție de la Direcția Dezvoltare a Studenților (Didei) care trebuie semnată de: secția de orientare, secția de bunăstare socială și secțiunea de sănătate. Studentul vizează Didele și solicită formularul în cauză, recoltează semnăturile și adresează lui Dacea pentru a-și formaliza pensionarea. Forma pe care studentul complet are două părți: (a) prima foaie, care are informații despre elev, un motiv care aluzie și semnăturile, este cel pe care îl conduce DACE și cel pe care adresa dizelor registrează digital și fișiere (acestea sunt datele primare pe care le-a folosit acest studiu).A doua parte se numește „formă de control intern” și rămâne în secțiunea de orientare. Aceste date sunt înregistrate digital de secretarul de orientare și a fost cel pe care îl folosim categoriile și rezultatele pentru triunghiulare.

Analiza datelor. Înregistrările că adresa DIDE furnizată furnizează informații privind: data, cartea elevului, cariera, motivele pentru pensionare și statutul de bursă. Fiind că variabilele studiate, și anume, carieră, carieră, condiție școlară și motive pentru pensionare, sunt variabile categorice în mod nominal, a fost aleasă să urmeze Consiliul de Kerlinger și Lee (2002, p.212), și anume: (a) frecvențe și procente pentru analiza descriptivă; (B) tabele de urgență pentru a descrie asociația. Pentru interpretarea tabelelor de urgență: (a) calculați Chi-Piața pentru a determina semnificația statisticilor; (b) să calculeze V de Cramer pentru a determina rezistența asociației; și (c) calculați procentele pentru a arăta probabilitatea proporțională. Datele au fost interpretate prin utilizarea tuturor informațiilor din testul de semnificație statistică, indicele de asociere și procentele. Apoi, această interpretare a fost discutată în comparație și contrast cu literatura.

limitări. Printre limitele cu care se confruntă studiul, trebuie evidențiate următoarele: (a) limitarea metodologică prin generarea categoriilor nominale și a clasificării ulterioare; Această limitare este derivată din consecințele elementului subiectiv în interpretarea textelor pe care elevii au scris-o să-și expună motivele, (d) înregistrările de date sunt făcute manual de către personalul Didei, care adaugă o marjă de eroare la proces. Această eroare ar putea fi minimizată dacă un proces este implementat pentru a valida Tipeo și (c) generalizările aplicabile numai studenților în cauză, ceea ce limitează potențialul teoretic al muncii.

Rezultate

În sensul prezenteite publicații, rezultatele sunt prezentate sub forma unui rezumat. Constatările acestui studiu sugerează că intenția de a retrage trimestrul este un fenomen care a crescut de la 2004 până în 2008, respectând o creștere de 45,48% în 2008 față de 2004, chiar și atunci când înregistrarea a crescut doar cu 7, 3% în perioada respectivă ( USB, 2008a, p.23 și 18). În timpul expirării, s-au înregistrat 1639 cereri de îndepărtare, echivalentul a 1,79% din înscrierea totală. Cariera de inginerie materială raportează cel mai mare număr de intenții de retragere (17,2%) și urbanism La Minor (1,6%). Studenții de bursă care retrag trimestrul au fost 165 în timp ce non-bursele au fost 1474, respectiv reprezentând 1,8 și respectiv 1,78% din înscrierea totală pentru perioada, ceea ce sugerează că, proporțional, nu există o diferență majoră între grajdurile numărului elevilor care returnează Trist și nr Sectoare.

Motivul academic este cel mai frecvent factor în intenția de pensionare a trimestrului. Conform datelor, există o probabilitate proporțională de 55% de a cădea în această categorie; În termeni mai spei, există o probabilitate proporțională de 41,5% de eliminare a trimestrului din motive de performanță. Cel de-al doilea factor este acela de motive personale cu o probabilitate proporțională de 20%, în timp ce probabilitatea proporțională de retragere a trimestrului din motive economice este de numai 2,29%.

În ceea ce privește carierele, elevii de inginerie material sunt probabilitatea cel mai proporțional (17,2%) de retragere a trimestrului, în timp ce cei de urbanism au cel puțin (1,6%), iar majoritatea retragerilor materiale de inginerie se datorează academice motive (59,2%). Elevii din ciclul de bază sunt probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive academice (66,7%), în timp ce cele ale arhitecturii au cel puțin. Arhitectura este singura carieră în care motivele academice nu sunt protagoniștii, sunt motivele personale, adică un student de arhitectură are o probabilitate proporțională de 46,2% din retragerea trimestrului din motive personale, în timp ce licențiatul în fizică are cea mai mică probabilitate (13,3%). Elevii de arhitectură sunt cel mai probabil să se retragă din motive economice (17%), în timp ce cei din ciclul de bază au cel puțin (2,2%).

Relația dintre factorii asociați cu retragerea trimestrului și cursa este foarte slabă, sugerând că rasa are o influență foarte mică asupra motivelor, de exemplu, elevii de inginerie materială au, probabil, aceleași motive pe care colegii altele cariera.Factorii asociați cu pensionarea trimestrului nu sunt legați de starea de bursă, ceea ce sugerează că studenții care se bucură de o bursă vor retrage, probabil, trimestrul în aceleași motive ca și cei care nu se bucură de acest beneficiu.

În cele din urmă, faptul că gradul de carieră în ospitalitate nu are înregistrări de cerere de pensionare, poate se datorează recent de la deschiderea sa și, probabil, studenții care aspiră să iau că sunt încă în ciclul de bază. Această carieră raportează doar 9 înscriși în 2007, deși a fost oferită din 2004 (USB, 2008a, p.11)

Rezultatele dovezilor de studii longitudinale că anul cu cel mai mare număr de retrageri a fost anul 2007 , cu o creștere de 52,4% față de anul 2004, chiar și atunci când înregistrarea a fost oarecum mai mică. În linii ulterioare, este oferită o posibilă explicație la această apariție.

În ceea ce privește factorii asociați cu intenția de pensionare a trimestrului și a anului 2008 raportează cea mai mare probabilitate proporțională de retrageri din motive academice (67,3%), în timp ce 2006 raportează cu cât mai mic (49,7%). În ceea ce privește retragerile din motive personale, 2004 raportează cea mai mare probabilitate proporțională (28,6%), în timp ce anul 2008 raportează cel puțin (20,5%). În ceea ce privește motivele economice, 2005 are cea mai mare probabilitate proporțională (13%) în timp ce anul 2008 are cel puțin (5,6%). 2007 este singurul an în care sunt raportate alte motive legate de situația din țară.

Rezultatele analizei sugerează că relația dintre factorii asociați cu retragerea trimestrului și anul este aproape nulă, care este, independent de anul, studenții vor solicita pensionarea din trimestru pentru mai mult sau mai puțin Motive similare.

În ceea ce privește rezultatele din 2004, sa observat că rasa cu mai multe cereri de retragere este ingineria materială (20,4%) și cea cu urbanism (2,2%). În ceea ce privește motivele și cariera, ciclul de bază raportează cea mai mare probabilitate proporțională (71,4%) din trimestrul de retragere din motive academice și de licență de chimie (33,3%); Ingineria electronică raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive personale (42,9%), deoarece geofizica raportează minorul (0%); Arhitectura raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive economice (21,4%), în timp ce ciclul de bază raportează minorul (0%). În ceea ce privește motivele pentru retragerea trimestrului și a statutului de bursă, se observă domeniul factorilor academici. Analiza statistică sugerează că factorii asociați cu intenția de retragere a trimestrului nu sunt legați de starea de cursă sau de statutul de bursă.

În 2005, sa observat că rasa cu mai multe cereri de retragere este ingineria materială (18,8%) și cea sub urbanism (1,5%). În ceea ce privește motivele și cariera, ciclul de bază raportează probabilitatea proporțională mai mare (77,8%) de retragere a trimestrului din motive academice și arhitectura minoră (25%); Ingineria chimică și arhitectura raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive personale (50%), în timp ce ciclul de bază raportează minorul (11,1%); Ingineria electronică raportează probabilitatea mai mare proporțională de retragere a trimestrului din motive economice (33,3%) atâta timp cât ciclul de bază și urbanismul raportează cel puțin (0%). În ceea ce privește motivele retragerii trimestrului și a statutului de bursă, domeniul factorilor academici este observat în proporții foarte asemănătoare. Analiza statistică sugerează că factorii asociați cu intenția de retragere a trimestrului nu sunt legați de starea de cursă sau de statutul de bursă.

Rezultatele pentru anul 2006 arată că cariera cu mai multe cereri de redefinire este ingineria materialelor (16,2%), iar cele ale arhitecturii și urbanismului (1,3%). În ceea ce privește motivele și carierele, ciclul de bază raportează probabilitatea proporțională mai mare (80%) de retragere a trimestrului din motive academice și urbanism minor (0%); Arhitectura raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive personale (50%) ca diplomă de licență în fizică raportează cel puțin (9,1%); Urbanismul raportează cea mai mare probabilitate proporțională de retragere a trimestrului din motive economice (50%) atâta timp cât ciclul de bază, biologia și arhitectura raportează cel puțin (0%). În ceea ce privește motivele pentru retragerea trimestrului și a statutului de bursă, se observă domeniul factorilor academici. Analiza statistică sugerează că factorii asociați cu intenția de a retrage trimestrul păstrează o relație slabă cu cursa, în timp ce este independentă în relația sa cu statutul de stat.

În ceea ce privește anul 2007, se observă că cariera cu mai multe cereri de redefinire este ingineria materială (16,9%) și cea sub urbanism (1,7%).În ceea ce privește motive și cariere, urbanismul raportează cea mai mare probabilitate proporțională (71,4%) de retragere a trimestrului din motive academice și arhitectura minoră (11,1%); Arhitectura raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive personale (77,8%), deoarece biologia raportează minorul (10%); Ingineria electrică raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive economice (21,1%) ca electronică, inginerie geofizică și urbanism raportat minorul (0%). În ceea ce privește motivele pentru retragerea trimestrului și a statutului de bursă, se observă domeniul factorilor academici. Analiza statistică sugerează că factorii asociați cu intenția de retragere a trimestrului nu sunt legați de starea de cursă sau de statutul de bursă.

Anul 2008 arată că rasa cu mai multe cereri de retragere este ingineria materială (15,1%) și cea cu urbanism (1,5%). În ceea ce privește motivele și cursele, calcularea ingineriei reprezintă cea mai mare probabilitate proporțională (82,4%) de retragere a trimestrului din motive academice (cea mai mare perioadă) și arhitectura cel puțin (25%); Bachelor de chimie raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive personale (36,4%), în timp ce ciclul de bază raportează minorul (11%); Arhitectura raportează probabilitatea proporțională mai mare de retragere a trimestrului din motive economice (25%) atâta timp cât ingineria, geofizica și urbanismul raportează minorul (0%). În ceea ce privește motivele pentru retragerea trimestrului și a statutului de bursă, se observă domeniul factorilor academici. Analiza statistică sugerează că factorii asociați cu intenția de retragere a trimestrului nu sunt legați de starea de cursă sau de statutul de bursă.

În general, rezultatele sugerează, pentru perioada și unitatea de studiu în cauză, că factorii care sunt asociați cu intenția elevului de a retrage trimestrul sunt, prin ordinul de frecvență: cadre universitare, personal , Economic și familie, indiferent de an, cariera sau statutul de stat. Aproape jumătate din intențiile de pensionare se datorează factorului academic legat de performanță / indice, urmat de motive personale, în special sănătatea, deficitul de finanțe și conflictele profesionale. Datele sugerează că această tendință a fost menținută cu foarte puține variații, între 2004 și 2008.

În ceea ce privește rasele și pensionarea trimestrului, sunt evidențiate următoarele aspecte: (a) cursa pe care a experimentat-o Un număr mai mare de retrageri este o inginerie materială și predomină motivul academic; (b) ciclul de bază evidențiază cel mai mare procent de retrageri din motive academice; (c) arhitectura se remarcă pentru a fi singura carieră în care motivele personale depășesc academicienii, dar este cea mai mare probabilitate proporțională de retrageri din motive economice; (d) Urbanismul se evidențiază pentru retenția sa și (e) Ingineria se comportă destul de omogenă, rețineți că maximul și minimul de probabilități proporționale sunt frecvent atribuite unor curse diferite de inginerie. Prevalența motivelor academice solicită o reflectare în orientarea pedagogică și profesională, în timp ce informațiile privind retragerile din motive personale și economice trezesc interesul pentru studenții arhitecturali, care pot avea nevoie de mai mult sprijin din care solicită de obicei. Retenția de a evidenția urbanismul, poate că merită să explorați punctele forte ale acestei curse și încercând să le aplicați în ceilalți. Omogenitatea ingineriei contrastează cu ceea ce se întâmplă în ingineria materială, acest fenomen este demn de studiu privind Pensum, dinamica pedagogică a sălii de clasă și profilul studentului care intră, inclusiv profilul său profesional.

Alte date semnificative privind carierele au fost cele 66 de cazuri de retrageri din ciclul de bază în trimestrul ianuarie-martie 2008. Cum a fost menționat anterior, anii cu cel mai mare număr de retrageri sunt 2007 și 2008 , acesta din urmă se remarcă pentru a experimenta cel mai mare număr de retrageri datorită performanței / indexului. Cea mai semnificativă diferență dintre acești doi ani și cei anteriori constă în faptul că, pentru prima dată, USB a primit studenți desemnați direct de către Oficiul pentru Planificarea sectorului Universitar (OPSU).

Raportul Comisiei tehnice de admitere (CTA-DACE, 2009) raportează că performanța acestui grup a fost semnificativ mai deficitară decât cei care au intrat în mod regulat sau cei care au intrat prin intermediul ciclului de inițiere a universității (OPT), Ceea ce sugerează că concurența academică de intrare este decisivă în performanța academică și, prin urmare, în persistența de reținere.Într-o altă linie de gândire, această constatare ar putea, de asemenea, să demonstreze efectele unei participații comise la acești studenți în campania care a condus mișcarea elevilor împotriva aprobării reformei constituționale în trimestrul decembrie 2007. Aceasta este, chiar și atunci când studenții ei Aluzie la motive academice, motivul de context ar putea fi legat de situația socio-politică care este locuită în țara noastră.

Discuție

Discuția concluziilor a fost construită pe două elemente: În primul rând, aceste constatări sunt comparate cu antecedentele menționate în cadrul de referință. Apoi, rezultatele sunt interpretate în lumina teoriei medulare a cadrului nostru teoretic, modelul Vincent Tinto (1997).

Am observat că intenția de a retrage trimestrul este practic sinonimă cu îndepărtarea

per se, deoarece studenții care exprimă această dorință își execută de obicei decizia. De asemenea, am limitat că retragerea trimestrului nu este echivalentă cu fenomenul cunoscut în mod tradițional ca dezertare, dar l-am definit, până la sfârșitul acestui studiu, ca o expresie a procesului de reținere-persistență. Cu toate acestea, știm că singura resursă administrativă pe care un student USB trebuie să o retragă oficial de la universitate este o pensionare a trimestrului, aceasta implică faptul că, ocazional, retragerea trimestrului este echivalentă să se retragă de la universitate.

Retragerea trimestrului, ca suspendare temporară sau o adâncitură, poate fi, de asemenea, interpretată ca un accident în cariera universitară a elevului, care poate avea atât consecințe negative, cât și pozitive. Aceste caracteristici indică faptul că trebuie să folosim literatura de specialitate cu prudență. În ceea ce privește fundalul, observăm similitudine între rezultatele noastre și cea a investigațiilor lui Berger și Milem (1999), Darlaston-Jones,

et al (2003), Longden (2006), Raush și Hamilton (2006), Rivas (2002), Rojas și González (2008), Pardo de Aguirre (1983), Valera et al (2009) și Van Den Berg și Hoffman (2005), în sensul că, în aceste studii, integrarea academică a fost dezvăluită și socială decisiv pentru reținere – persistență. Rețineți că prima a fost efectuată pe USB pentru miezul de coastă, indicând faptul că tendința pare a fi aceeași în prezent. Următoarele, desfășurate la o universitate privată din Caracas, pare să indice caracteristici comune între instituțiile USB și cele private, în timp ce acesta din urmă, desfășurat la Universitatea din Los Andes, omologi aceste două instituții. Studiul Rojas și González (2008) a avut loc în Columbia, iar celelalte studii au avut loc în țările dezvoltate, ceea ce sugerează că aspectul USB are trăsături cu instituții care operează în aceste contexte. Există, de asemenea, similitudine între rezultatele studiului actual și constatările lui Acosta (2009), în care factorii personali au protagonismul.

În schimb, observăm diferențele dintre constatările aruncate de studiul prezent și cele găsite de CINDA (2006), Cinterfor (1994), Donoso și Schiefelbein (2007), Învățământul superior (2006), Figuero (1993), surse (2001), López (1983), Muñoz (2004), Schwartzman (2004) și Zúñiga (2006). Toate aceste studii arată factorul socio-economic ca fiind definitiv pentru păstrarea-persistența în învățământul superior în contextul latin american. Primele cinci au fost efectuate în instituțiile oficiale Venezuelean, sugerând că USB, chiar și atunci când este oficial, nu pare să urmeze angajatorul majorității universităților naționale publice. Următoarele studii au fost efectuate în universități oficiale și publice din unele țări din America Latină, inclusiv, în unele cazuri, Venezuela, rezultatele sale indică faptul că unele universități publice venezuelean urmează patronul altor americani latini, nu USB.

În rezumat, fenomenul de retragere al trimestrului de la Universitatea Simón Bolívar pare să economisească asemănări și diferențe cu cercetarea de reținere-persistență în alte instituții. Este de interes deosebit că factorul socio-economic este decisiv în ceea ce privește păstrarea persistenței pentru America Latină în general, nu pentru USB, care ne determină să deducem că natura caracteristică a USB, atât de asemănătoare cu cea a universităților Țările dezvoltate, determină dinamica fenomenului în cauză. Credem că această natură se datorează în principal modul în care a fost generată instituția: Universitatea Tehnologică, cu părtinire spre cercetare și a cererii academice superioare medii naționale. Rezultatele acestui studiu, în dialogul cu literatura, par să indice că genele acestei case de curriculum rămân aceleași și că ei continuă să-și determine caracterul și devenind: predominanța academică așteptată incontestabilă.

modelul roșu (1997) este util pentru a explica fenomenul de retragere al trimestrului la Universitatea Simón Bolívar, printre alte motive pentru că a fost generată pentru a explica problema în contextul unei țări dezvoltate, iar USB a fost similar cu instituțiile acestei nuanțe. În primul rând, modelul prezice integrarea academică ca un factor determinant de reținere-persistență. Potrivit rezultatelor prezentului, factorul de cea mai mare influență este academicienii, în special că legat de performanță / indice, această dovadă că integrarea în sistemul academic USB este decisivă în ședere, studenții o cunosc și intervin activ în mișcarea acestui agent , încercând să o localizeze în favoarea persistenței. De asemenea, Universitatea, dovada că favorizează acest factor în exercitarea atât accentului pe regimul de permanență, în acest sens instituția utilizează acest sistem pentru a interveni în reținere prin sprijinirea elevului să atingă nivelul necesar pentru aprobare.

În al doilea rând, modelul roșu (1997) prezice integrarea socială ca un alt factor decisiv pentru realizarea carierei universitare. Constatările studiului au arătat elementul personal ca un al doilea factor mare, cu manifestările sale specifice de sănătate și probleme personale generice. Știm că componenta personală, în manifestările sale de echilibru sau dezechilibru (COON, 1999) este legată de nașterea și dezvoltarea fericită a relațiilor interpersonale. Problemele din zona personală pot fi o amenințare la adresa integrării sociale și a angajamentului elevului cu obiectivele lor și cu instituția. În acest fel, putem explica factorul personal care a aruncat prezenta anchetă, ca element legat de integrarea socială prevăzută de modelul roșu; Cu toate acestea, este un punct de rigor pentru a clarifica faptul că integrarea socială în definiția sa strictă nu a fost evidențiată în mod explicit ca un factor predominant în intenția de pensionare a trimestrului.

al treilea, roșu (1997) afirmă că, dincolo de integrarea socială și academică, forța de a culmina cursa emană în principal din condamnarea și angajamentul pe care elevul îl are cu scopul său. În acest sens, adaugă autorul, conotația pozitivă sau negativă a întreruperii cursei este relativă la realizarea obiectivului. De exemplu, dacă elevul își întrerupe studiile pentru a avea grijă de indicele său, deoarece în caz contrar este amenințată cotei sale la universitate, făcând o paranteză favorizează păstrarea-persistența. De asemenea, dacă studentul pensionează trimestrul pentru a merge la o altă universitate unde va studia ceea ce este cu adevărat pasionat, apoi ieșirea din USB favorizează realizarea gradului academic (obiectivul). În mod similar, dacă studentul are ca scop imediat să-și satisfacă nevoile economice, atunci încetați să studiezi pentru a putea lucra este pozitiv; Deși mulți pot pune sub semnul întrebării efectul acestei decizii pe termen lung, modelul prezice că, dacă scopul de a studia o carieră universitară persistă în tânăr, atunci, în cele din urmă, va muta piesele necesare pentru ca acest lucru să se întâmple. Fără îndoială, retragerea trimestrului în spatele realizării gradului academic și uneori prezintă abandonarea permanentă, ceea ce poate duce la interpretarea acestei acțiuni în termeni negativi; Cu toate acestea, concluziile noastre susțin premisa că, în cea mai mare parte, elevii retrag trimestrul deoarece doresc să-și atingă obiectivele, dacă vor rămâne în USB, se auto-îndeplinesc profesionale într-o altă instituție sau să obțină solvabilitate economică.

Modelul roșu (1997) este suficient de larg pentru a explica factorii asociați cu intenția de pensionare a trimestrului, în special predominanța academică. Cu toate acestea, este important să înscriem că alte modele mai bine explică ceilalți factori pe care studiul a arătat, și anume: personal, familial și economic. Elementele unei naturi personale și familiale sunt explicate mai bine de teoriile lui Ethington (1990), de pește și Ajzen (1975) și Spady (1970); În timp ce problema finanțelor este mai bine explicată de propunerile lui Bean (1985) și Cabrera

et al (1992).

În acest sens, ceea ce elevii interpretați ca probleme personale ar putea fi legate de credințele, valorile, conceptul de sine și nivelul aspirațiilor, care influențează forța intenției de a persista (pește de pește și Ajzen, 1975). În timp ce problemele familiale pot fi interpretate ca stimulente și sprijin familial (Ethington, 1990) care influențează nivelul aspirațiilor, în conceptul de sine și în percepția dificultății studiilor pe care elevul le are, pentru ca atunci să fie determinanți în Valorile și așteptările succesului care vor defini decizia de persistență.În plus, Spady (1970) evidențiază rolul de protagonist al familiei în formarea anterioară, precum și în schele pe care elevul are nevoie în timpul cursei. În cele din urmă, problema finanțării este inclusă în modelul de fasole (1985) și Cabrera

et al (1992), ca factor de mediu care influențează factorii de socializare, performanța universitară, adaptarea și angajamentul instituțional, care, la rândul său, determină decizia de a persista sau de a se retrage.

În timp ce este adevărat că totul înainte de a spune că conține elemente adevărate, este deranjant faptul că USB se manifestă ca fiind diferită de celelalte universități din America Latină cu privire la predominanța factorului academic și că modelul roșu (1997 ) este atât de favorabil. Ne-am aventurat să sugerăm, printre altele, că în spatele predominanței variabilei academice poate ascunde elementele ordinii socio-economice. În primul rând, rezultatele au arătat că un număr nesemnificativ de colegi se retrage trimestrul. Potrivit lui Dide, populația USB este de aproximativ 10% din universitate, adică foarte puțini studenți își arată nevoia economică prin solicitarea unui ajutor, deși știm, prin mărturie a personalului Didei, că acest număr ar putea fi mult mai mare dacă Băieții îndrăznesc și că mulți își ascund problema atunci când se înregistrează ca motiv personal în loc de economie. Acești tineri pierd beneficiul dacă retrag trimestrul, ceea ce ar putea explica numărul slabă de colegi care sunt raportați și, de asemenea, faptul că motivul socio-economic nu este unul dintre cele principale.

Pe de altă parte, în spatele tuturor eșecului academic în învățământul superior, există o formare preliminară (fundal educațional), care este marcată de trei elemente-cheie: (a) mediul cultural care predomină acasă, ( b) Mediul cultural al contextului social și (c)

tipul de instituție media care este urmat (public sau privat). Acești factori vor varia în rândul studenților în funcție de clasa socio-economică la care aparțin (Bourdieu și Passeron, 2003). Adică originea socio-economică a studenților afectează performanța lor academică. Având în vedere această premisă, se poate sugera că, la Universitatea Simón Bolívar, factorul socio-economic ar putea avea o influență mai mare decât în aparență rezultatele studiului de față.

Concluziile acestui studiu, se deduce că intenția de a retrage trimestrul este un fenomen care a fost ascendent din 2004 până în 2008, respectând o creștere de 45,48% În 2008, comparativ cu anul 2004, chiar și atunci când înscrierea a crescut doar cu 7,3% în acea perioadă. Cererile de eliminare din trimestru reprezintă 1,79% din înscrierea pentru perioada respectivă. Cariera de inginerie materială raportează cel mai mare număr de intenții de pensionare și planificare urbană. Proporțional, numărul de studenți de burse care retrag trimestrul este echivalent cu cel al non-burse.

În ceea ce privește factorii asociați cu intenția elevului de a retrage trimestrul, au observat, prin ordinul de frecvență: cadre universitare, personal, economic și familial, indiferent de an, cursa sau statutul de bursă. Aproape jumătate din intențiile de pensionare se datorează factorului academic legat de performanță / indice, urmat de motive personale, în special sănătatea, deficitul de finanțe și conflictele profesionale.

Datele sugerează o tendință care a fost menținută din 2004 până în 2008. Această tendință se caracterizează prin cinci caracteristici principale: (a) numărul de solicitări de eliminare a trimestrului este ascendent; (b) cariera de inginerie materială raportează cel mai mare număr de intenții de pensionare și planificare urbană; (c) numărul studenților care se retrage este proporțional egal cu cel al non-burse; (d) factorul academic asociat cu performanța este principalul motiv exprimat de studenți, chiar și atunci când sunt cercetători; (e) În termeni generali, factorii asociați cu intenția de retragere a trimestrului sunt independenți de anul, a carierei și a statutului de bursă; În 2006 este singurul an în care a existat o relație între factori și cursa, care sa dovedit a fi foarte scăzută.

Rețineți că cele trei ipoteze de lucru au crescut, două s-au dovedit a fi adevărate: (a) factorii asociați cu intenția elevului de a retrage trimestrul sunt de personal, familial și academic, (b) și Nu există nicio relație între motivele pentru retragerea trimestrului, a anului, a legii și a condiției de bursă. Cu toate acestea, rezultatele nu susțin ipoteza prevalenței factorilor de familie socio-economici în tendința perioadei.

Analiza datelor sugerează că, aproximativ jumătate dintre elevi doresc să retragă trimestrul din motive academice, care ar putea fi interpretate ca o resursă pe care elevii o folosesc atunci când percep că permanența lor în USB este la risc. Retragerea trimestrului le permite să-și mențină indicele academic, altfel le-ar face să cadă în perioada de judecată și să-și piardă în cele din urmă cota la universitate, prin executarea regimului de permanență

. Cu alte cuvinte, pentru unii studenți USB, retragerea trimestrului este o strategie care le permite să rămână în instituție și astfel să-și atingă obiectivul de a obține o diplomă de licență. Trebuie remarcat faptul că, în perioada în cauză, studenții care se retrag trimestrul au reprezentat doar 1,79% din înscrierea, care ar putea fi considerați un procent scăzut în raport cu media medie latină (50%) și media de reținere a USB (59%). Acest lucru sugerează că majoritatea studenților USB nu elimină de obicei cartierele.

Printre cele mai importante considerente ale acestui studiu, faptul că comportamentul Universității Simón Bolivar seamănă cu cea a instituțiilor de țară dezvoltate, în care integrarea academică predomină ca un factor determinant al permanenței. Spre deosebire de instituțiile din Latino în care factorul socio-economic apare ca protagonist. De asemenea, am mai spus că acest lucru poate fi atât de înfățișare și că factorii socio-economici legați de istoria culturală a elevului pot fi ascunși sub deghizarea unei probleme de performanță academică.

Procentul de studenți care retrag trimestrul este scăzut, indicând faptul că majoritatea studenților găsesc suficiente instrumente în cadrul instituției pentru a-și continua cariera fără întreruperi (regimul de permanență este unul dintre aceste instrumente). În plus, rezultatele au arătat că, în cazul USB, retragerea trimestrului este o strategie care să rămână. Acest fapt este semnificativ de la pensionarea trimestrului, ca suspendare temporară a cursei, este, în general, considerat un atac împotriva retenției; Cu toate acestea, pentru populația în cauză, ea servește drept salvamar.

Este demn de remarcat faptul că studiul consideră doar o instanță a fenomenului de păstrare-persistență și o parte foarte mică a populației universitare Venezuen, astfel încât concluziile și concluziile sunt subscrise la această delimitare. Acesta este, de departe de a dori să stabilească generalizări, cea mai importantă contribuție a acestui studiu este încurajarea gândirii și cercetării în zonă, precum și a elementelor de construire a unui model de retenție a studenților care contribuie la înțelegerea fenomenului în noi Context.

Note

1 Datele de la Universitatea din Simón Bolívar care corespund înscrierii, timpului de absolvire, ratei de absolvire și bugetului au fost luate din Buletinul statistic USB 2004-2008 ( USB, 2008a) și raportul trimestrial despre marșul Universității, octombrie-decembrie 2008 (USB, 2008b). În ceea ce privește bugetul de alocare în cauză, se ia în considerare numai bugetul alocat celor două programe: formarea de licență în carieră lungă și colectare, permanență și formare integrală a elevului. Există și alte programe, cum ar fi îmbunătățirile infrastructurii universitare, a căror execuție afectează studenții de licență, care nu iau în considerare în această estimare.

2 colegi implicați în această triangulare sunt familiarizați cu fenomenul, unul dintre ei A fost director al Didei și a celorlalte lucrări cu studenții care prezintă performanțe scăzute.

referințe

1. Acosta, M. (2009). Procesele de învățare și incidența lor în Dezertarea studenților din programul de chimie farmaceutică a Universității din Cartagena. Psihologie din Caraibe. Universitatea de Nord, 24

, 26-58.

2. Argyris, C. (2001/1999).

despre învățarea organizațională. Mexic: Oxford.

3. Ashe (2007). Condiții instituționale asociate succesului studenților.

Raport de învățământ superior, 32 (5), 69-103.

4. Ashe-Eric (2003). Un cadru de reținere.

Raport de învățământ superior, 30 (2), 75-112.

5. Ashe-Eric (2004). Exemple de programe de retenție a studenților.

Raport de învățământ superior, 30 (3), 53-66.

6. Bailey, M., Calcgno, J., Jenkins, D. Leinbach, T., Kienzl, G. (2005). Dincolo de elevul de date de îndatorare: factori care pot explica ratele de absolvire a colegiului comunitar.

Centrul de Cercetare a Colegiului Comunitar, Universitatea Columbia. 4.

7. Barefoot, B. (2004). Ușa revolving a învățământului superior: confruntarea cu problema abandonului studenților în colegii și universități din SUA.

învățare deschisă, 19 (1), 9-18.

8. Bean, J. (1982). Attirea studenților, intermediari și încredere: efecte de interacțiune într-un model de cale.

Cercetare în învățământul superior, 17, 291-319.

9. Bean, J. (1985). Efecte de interacțiune bazate pe un nivel de clasă într-un model exploratoriu al sindromului de abandon a studenților.

American Educațional Research Journal, 22, 35-64.

10. Bean, J. Y N. Vesper (1990). Abordări cantitative ale teoriei de împământare în date: Utilizarea lui Loell pentru a dezvolta un model local și teoria uzurii studenților.

AERA anuală. Boston, Ee.uu.

11. Berger, J. Y Milem, J. (1999). Rolul implicării studenților și percepțiile integrării într-un model cauzal al persistenței studenților.

Cercetare în învățământul superior, 40 (6), 641-664.

12. Biddle, b.; Bancă, b.; Plavings, R. (1987). Norme, preferințe, identități și decizii de retenție.

Psihologie socială trimestrial, 50, 322-337.

13. Bourdieu, P. Y Passeron, J. (1964/2003).

los herederos. LOS ESTUDIANTES Y LA CULTURA. Título Original: Les Héritiers. Les Étudians și cultura. Argentina: Siglo XXI Editores.

14. Braxton, J.; McKinney, J.; Reynolds, P. (2006). Catalogarea eforturilor instituționale de a înțelege și de a reduce plecarea studenților.

Noi direcții pentru cercetarea instituțională, 2006 (130), 25-32.

15. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A. (1992). Rolul finanțelor în procesul persistent: un model structural.

Cercetare în învățământul superior, 33, 571-593.

16. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A., Hengstler, D. (1992). Convergența dintre două teorii ale persistenței colegiului.

Jurnalul de învățământ superior, 63 (2), 143-164.

17. Cabrera, A., Nora, A. Y Castañeda, M. (1993). Persistența colegiului: ecuațiile structurale de modelare a modelelor și a modelelor integrate de retenție a studenților.

Jurnalul de învățământ superior, 64, 123-139.

18. CINDA (2006).

Educación Superior en Iberoamérica. InfoReMezuela 2006. Chile: Cinda-Centro Interuniversitario de desarrollo. Disponibil EN: www.cinda.cl

19. CINDA (2007). Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007. Chile: Cinda-Centro Interuniversitario de desarrollo. Disponibil www.cinda.cl

20. CINTERFOR (1994). Políticas de Juventud en América Latina: Evaluación Y Diseño. InfoRerme de Venezuela (1994). Cinterfor Centro Interamericano Para El Desarrollo Del Conocimiento en La Formación Profesional (OIT / CINTERFOR) OIT: Organizatión Internacional del Tababojo. Disponibil en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/libro59/v/iii/index.htm (Revisado por última vez 03/02/08)

21. CNU-OPSU (2003). Boletín Estadístico de Educación No. 23, 2003. Departamento de Estadística CNU-OPSU. República Bolivariana de Venezuela. Disponibil en http://www.cnu.gov.ve/estadisticas/boletin.php?tipo=2 &

22. Coon, D. (1999). Psicología. Exploatión y aplicaciones. México: Thomson.

23. CTA-DACE (2009). INFORME DEL RENDIMENTO ACADÉMICO DE LAS COHORTES 2007 Y 2008, Carreras Largas, Cortas Y Ciu. Sartenejas: Universidad Simón Bolívar.

24. Darlaston-Jones, D., Cohen, L., Haunold, L., Young, A. Y Drew, N. (2003). Proiectul de susținere și persistență (RPS): o inițiativă de tranziție. Probleme în cercetarea educațională. 13, 10.

25. Donoso, S. Y Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los Modelos Explicativos de Retención de Estudiantes en La Universidad: Una Visión Desde La Desigualdad Social.

estudios pedagógygos, 33 (1), 7-27. Disponibil en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext & pid = s0718-07052007000100001 & gng = es & NRM = ISO (Revisado Por última VEZ 09.10.08).

26. Durkheim, E. (1951).

sinucidere: un studiu în sociologie. Nueva York: Presa liberă (1897: Le sinucidere: Etude de Sociologie, Paris: Alcan.)

27. Eccles, J., Adler, T., Fumterrman, R., Goff, S., Kaczala, C., Meece, J. Y Midgley, C. (1983). Așteptările, valorile și comportamentele academice. En: J.T. Spence (Ed.).

Motive de realizare și realizare: abordări psihologice și sociologice. San Francisco, Ca, Ee.u: Freeman și Co.

28. Educación Superior (2006). América Latina Piena La Deserción.

Educación Superior. Boletín informativo. 7. DISPONIBILE EN: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_07/index.htm (Revisado Por última VEZ El 04/02/08).

29. Estyton, C. (1990). Un model psihologic de persistență studențească.

Cercetare în învățământul superior, 31 (3), 109-132.

30. Figuero (1993). El Fenómeno de la Deserción Estudiantil En La Especialidad de Matemáticas del Instituto Pedagógygo de Maturín Y su incidencia En La La Baja Matrícula. Trabajo de Grado de Maestría, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógyo de Caracas.

31. Fishbein, M., Y Ajzen, I. (1975). Credință, atitudine, intenție și comportament: o introducere în teorie și cercetare. Ma, ee.uu.: Addison-Wesley, citește.

32. Fuentes, M. (2001).

Modelo de Deserción en Estudiantes de Postgrado: Factores de Riesgo Y de Protecieión. Trabajo de grad Para Optar Al Título de Magíster En Ciencias de la Educación.Universitatea Națională Experimentală Simón Rodríguez.

33. Geldstein, R. (2004). Familia și școlarizarea adolescenților în principalele aglomerate urbane din Argentina 1990-2000.

Sistemul informațional al tendințelor educaționale în America Latină. Dezbatere 1. Disponibil la www.siteal.ipe-oei.org (1/01/09).

34. Halpin, R. (1990). O aplicație a modelului Tinto la analiza persistenței bobocului într-un colegiu comunitar.

Revizuirea colegiului comunitar, 17 (4), 22-32.

35. Hernandez-Sampieri, R., Fernández-coldo, C. și Baptista, P. (2003).

Metodologia cercetării. Mexic: MC Graw Hill.

36 Himmel, E. (2002). Modele de analiză pentru dezertarea studenților în învățământul superior.

Calitatea educației, 2, 91-107.

37. IESALC-UNESCO (2005). Metamorfoza învățământului superior.

Raport privind învățământul superior în America Latină și Caraibe 2000-2005. Disponibil în http://www.unesco.org.ve/publicaciones/Boletin-InformeES.htm (ultima revizuită la 01/26/08).

38. Ishitani, T. și Desjardins, S. (2002). O cercetare longitudinală a abandonului de la colegiu din Statele Unite. Articolul prezentat la reuniunea anuală a Asociației pentru Cercetare Institutională.

Eric Ed473067, 1-34.

39. Janusik, L. și Wolvin, A. (2007). Echipa de cercetare de comunicare ca comunitate de învățare.

Educație, 128 (2), 169-188.

40. Kerlinger, F. și Lee, H. (2002).

Cercetare de comportament. Mexic DF: McGraw-Hill.

41. Longden, B. (2006). Un răspuns instituțional la schimbarea așteptărilor studenților și impactul acestora asupra ratelor de reținere.

Jurnalul de Politică în domeniul învățământului superior IV ID = „1F21146739” Management, 28 (2), 173-187.

42. López, M. (1983).

Dezertarea școlară la Școala de Biologie a Facultății de Științe a UCV. Gradul de muncă nu a publicat încă. Caracas: Universitatea Centrală din Venezuela.

43. Miller, A. (2007). Elevii care persistă: relația îngrijorătoare care fac o diferență în învățământul superior.

JN Online Placement, Eric: ED497500, 9.

44. Muñoz, A. (2004). Profilul studentului desert și exclus în învățământul superior. Cazul Național Experimental University din Táchira (Unet) Aen 1995 până în 2004. (Mimeographed)

45. Noble, K., Flynn, T., Lee, J. și Hilton, D. (2007-2008). Prezicerea experiențelor de succes ale colegiului. Dovezi dintr-un program de retenție de prim an.

Jurnalul de reținere a studenților la colegiu: cercetare, teorie și practică. 9 (1), 39-60.

46. Páramo, G. și Corre, C. (1999). Debersiunea studenților la universitate. Conceptualizare

Revista Universității Efit. Columbia. 2, 65-78.

47. Pardo de Aguiire, M. (1983). Deșertarea studenților din nucleul universitar al coastei și factorii profesioniști. Caracas: Colecția USB, teză.

48. Pascarella, E. și Chapman, D. (1983a). Validarea unui model teoretic de retragere a colegiului: efecte de interacțiune într-un eșantion multi-instituțional.

Cercetare în învățământul superior, 19 (1), 25-48.

49. Pascarella, E. și Chapman, D. (1983b). O validare analitică multi-instituțională, cale a modelului de retragere a colegiului Tinto.

American Educațional Research Journal, 20 (1), 87-102.

50. Pascarella, E., și Terenzini, P. (1991).

Cum afectează colegiul. San Francisco: Josey-Bass.

51. Rausch, J. și Hamilton, M. (2006). Obiective și distragere a atenției: Explicații privind uzura timpurie a bobocilor tradiționali universitari.

Raportul calitativ, 11 (2), 317-334. Disponibil în http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11-2/rausch.pdf

52. Rivas, M. (2002). Performanța academică și dezertarea studenților în licență: Case UniversidAd Catolic Andrés Bello. Muncă de lucru pentru a opta pentru titlul de master în educație Menționați managementul educațional.

53. Rojas, H. și González, D. (2008). Dezertarea studenților la Universidad Ibagé, Columbia: o lectură istorică în perspectivă cantitativă.

Revizuirea Institutului de Studii Superioare în Educație. Universitatea din Rioja. 9, 70-83.

54. Romero, O. și Salom al Bustamante, C. (1992).

Studenți de succes Cum sunt ei? Edicioni Rogya: Mérida, Venezuela.

55. Sandeen, A. (2004). Educarea întregului student.

Schimbare, 36 (3), 28-33.

56. Schmid, C., Abell, P. (2003). Factorii de risc demografic, modelele de studiu și implicarea campusului, în legătură cu succesul studenților în rândul studenților Guildford Tehnical Comunitar.

Revizuirea colegiului comunitar, 31 (1), 1-16.

57. Schwartzman, S. (2004). Acces și întârzieri în educația din America Latină.

Sistemul informațional al tendințelor educaționale în America Latină. Dezbatere 1. Disponibil la www.siteal.ipe-oei.org (1/01/09).

58. Sen, A. (2000), Excluziunea socială: concept, aplicare și control

. Lucrări de dezvoltare socială (1). Banca de Dezvoltare din Asia.

59. Siteal. (2008).

Sistemul informațional al tendințelor educaționale în America Latină. Indicatori. Disponibil în http://www.siteal.iipe-oei.org/basededatos/descripbase.asp (interogat 22/03/10).

60. Spady, W. (1970).Abandonele din învățământul superior: o revizuire interdisciplinară și o sinteză.

Schimbul, 1 (1), 64-85.

61. Tinto, V. (1975). Abandonarea din învățământul superior: o sinteză teoretică a cercetării recente.

Revizuirea cercetării educaționale, 45 (1), 89-105.

62. Tinto, V. (1981). Limitele teoriei și practicii în uzura elevilor.

Jurnalul de învățământ superior, 45, 687-700.

63. Tinto, V. (1987).

Lăsarea colegiului. Chicago: presa Universității.

64. Tinto, V. (1993).

Lăsarea Colegiului: regândirea cauzelor și curele de uzură a elevilor (a doua ed.). Chicago: Universitatea din Chicago Press.

65. Tinto, V. (1997). Săli de clasă ca comunități: explorarea caracterului educațional al persistenței studenților.

Jurnalul de învățământ superior, 68, 599-623.

66. Tinto, V. (1998). Colegiile ca comunități: luând în serios cercetări privind persistența studenților.

Revizuirea învățământului superior, 21, 167-177.

67. Tinto, V. (2003). Promovarea retenției elevilor prin practica clasei. Prezentando en

Îmbunătățirea retenției elevilor: Folosind politica și practica internațională. Conferencia Internacional Patrocinada POR EL Europeană Network de acces Y El Institutul de Studii de Acces En Staffordshire University. Amsterdam, 5-7 noiembrie 2003.

68. Tinto, V. (2006). Trecerea de la teorie la acțiune: construirea unui model de acțiune instituțională pentru succesul studenților.

cooperativă națională postsecontală de învățământ.

69. Tinto, V. (2009). Cum de a ajuta elevii să rămână și să reușească.

Cronica învățământului superior. 55 (22), 33-36.

70. Tinto, V. Y Russo, P. (1993).

Un studiu longitudinal al programului de studii coordonate la Colegiul Comunității Centrale din Seattle. Un studiu efectuat de Centrul Național de Predare, Învățare și Evaluare PostSecondary, Universitatea Syracuse.

71. USB (1998). Reglamento Estudiantil de la Universidad Simón Bolívar.

Centro de Documenación Y Arhivo de la USB. Sartenejas: Autor. Disponibil en www.cenda.usc.ve/publicaciones/reglamentos.php (ConsultAdo 22/03/10).

72. USB (2008a).

Boletín Estadístico 2004-2008. Sartenejas: Autor. Disponibil en http://www.usb.ve/conocer/pdf/boletin_estadistico_04_08.pdf.

73. USB (2008b). Informe Trimestral Acerca de la Marcha de la Universidad, Octubre-Diciembre 2008. Sartenejas: Autor. Disponibil en http://www.cpyd.usb.ve/pdf/informe_oct_dic_08.pdf.

74. Valera, J., Sinha, S., Varela, J., Ponsot, E. (2009). UNA Explición Del Rendimiento Estudiantil Universitario Mediante Modelos de Regresión Logística. Revista vizión gerencial. 2, 415-427.

75. Van Den Berg, M., Hofman, W. (2005). Succesul studenților în învățământul universitar: un studiu multi-măsurament al impactului factorilor studenți și facultate asupra progresului studiului.

Învățământul superior. 50 (3), 413-446.

76. Van Gennep, A. (1960/1909).

ritualurile de trecere. Traducción de Monika B. Vizeon Y Gabrielle L. Cafee. Chicago: Universitatea din Chicago Press.

77. Zúñiga, M. (2006). Deserción Estudiantil en El Nivel Superior. Cauzas y solución. México: trillas editoriale.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *