Marzo 21, 2021

Fattori associati all’intenzione della pensione del trimestre secondo gli studenti delle lunghe corse dell’Università di Simón Bolívar, sede Sartenejas

fattori associati all’intenzione del pensionamento del trimestre secondo gli studenti delle lunghe carriere dell’Università di Simón Bolívar, sede Sartenejas

nelly fernández de morgado

dottorato in scienze sociali e umanità; Simón Bolívar University, Miranda State, Venezuela [email protected], [email protected]

Sommario

Lo scopo principale del presente lavoro è stato quello di descrivere i fattori associati all’intenzione per ritirare il trimestre. Lo studio è considerato come un’indagine sullo strumento descrittivo incorniciato nella tradizione quantitativa. L’unità di studio era studenti presso la Simón Bolívar University, sede Sartenejas, lunghi corridori, dal 2004 al 2008 hanno richiesto il trimestre di ritiro. L’analisi dei dati suggerisce che i fattori più significativi associati all’intenzione dello studente di ritirare il trimestre sono, per ordine di frequenza: accademico, personale ed economico, indipendentemente dall’anno, alla gara e alla borsa di studio. Si è anche scoperto che la percentuale di studenti che sospende i loro studi utilizzando questa risorsa è molto bassa per minacciare la ritenzione e che usano questa strategia per migliorare la loro permanenza. Questo risultato differisce dalla tendenza che è stato riportato nel paese e in America Latina in generale, in cui i fattori socioeconomici predominano e la sospensione temporanea degli studi ospita una connotazione negativa.

Parole chiave:

Intenzione di pensionamento del trimestre, ritenzione, Università di Simón Bolívar.

Fattori associati altento per ritirare termine da parte degli studenti della lunga carriera nell’università “Simón Bolívar” (Campus Sartenejas)

Astratto

Lo scopo del presente studio è quello di descrivere I fattori associati al concolore dello studente per rimuovere il termine accademico. Questa è una ricerca quantitativa descrittiva. L’unità di studio è stata il gruppo di studenti che fanno lunghe carriere presso Universidad Simón Bolivar, sito di Sittenejas, che si ritirano in pensione durante il periodo 2004-2008. I risultati suggeriscono che i fattori più significativi sono accademici, personali e finanziari, indipendentemente dallo stato dell’anno, della carriera o della borsa di studio. Si è anche scoperto che la percentuale di studenti che utilizzano questa strategia è molto bassa in modo da mantenere la ritenzione della minaccia. Inoltre, la maggior parte degli studenti utilizza questa strategia per potenziare la loro persistenza. Questi risultati differiscono da quelli più comuni, nazionali e regionali saggi, dove i fattori socioeconomici dominano e alla rottura temporanea nella carriera sono reindirizzati ad avere un effetto negativo sulla persistenza.

Parole chiave:

Intenzione di rimuovere il termine, ritenzione, Università di Simón Bolívar.

Ricevuto: 03/31/2010 Approvato: 21/10/2010

Introduzione

Per l’anno 2003, 17 su 100 venezuelan, tra 18-24 anni, loro iscritto al college. Di loro, circa la metà è riuscita a laurearsi a un costo medio di 5 milioni di bolivar per studente. Nel caso della Simón Bolívar University (USB) in particolare, ogni studente costava la nazione 16.07 milioni di bolivar annuali (CNU-OPSU 2003). Per gennaio 2008 vi sono stati 5665 studenti iscritti all’USB e l’assegnazione del bilancio per quell’anno era 47.453.643 US.S. $., In formazione e programmi di cura degli studenti1 (USB, 2008a, PP. 18 e 46); In termini trimestrali, quell’anno l’università ha investito circa 2.792.21 U.S. $., Per studente.

La preoccupazione per la produttività degli investimenti che lo stato si esibisce nell’istruzione superiore è genuino e non dovrebbe essere sottovalutato. Vi è un costo finanziario significativo associato a carriera incompiuta. Nel momento in cui uno studente abbandona i suoi studi, un’importante quantità di denaro e il tempo nella sua educazione sarà già stato investito. Certamente, le università preferirebbero investire queste risorse negli studenti che persistono fino al completamento della loro carriera. Inoltre, vi è un costo non finanziario associato a carriere inconcludenti, l’abbandono degli studi può influenzare negativamente lo sviluppo e il raggiungimento accademico di altri studenti, poiché influisce sulla moralità e crea dubbi sull’obiettivo (rosso, 1975).

Il fenomeno dell’abbandono della gara è diventato un argomento di preoccupazione in tutto il mondo (vedi, ad esempio, Schimid e Abell, 2003, Bailey, Calcagno, Jenkins, Leinbach e Kienzl, 2005, Noble, Flynn, Lee e Hilton, 2007-2008; Brotherwics, 2006-2007), e la profonda preoccupazione che è spostata a livello regionale è innegabile (vedi, ad esempio, IESALC-UNESCO, 2005, istruzione superiore, 2006).

Nel suo rapporto sull’istruzione superiore in America Latina e nei Caraibi 2000-2005, IESALC-UNESCO ha determinato la diserzione degli studenti come materia prioritaria per i paesi membri dell’organizzazione. Le cifre sono allarmanti, ci sono paesi che raggiungono numeri superiori al 70%. Sicuramente, questa è una situazione che non può essere ignorata. Le statistiche e i designer delle politiche pubbliche fanno domande come costano la nazione per laurearsi un ingegnere?, Quanto di questo ritorna alla nazione?, Quanto trascorre la nazione su carriere abbandonate? Coloro che esaminano il problema dal punto di vista del ritorno sociale concludono che il saldo è in svantaggio per la nazione.

Il tema della redditività dell’istruzione superiore è molto controverso. Nel tappetino sono problemi come il budget, il ritorno sociale, la massiccia e la qualità. Le università pubbliche sono costrette a lavorare con budget sempre più stretti, investimenti di restituzione nei laureati e prodotti di ricerca, devono anche massazionare la qualità senza abbassamento. È necessario diventare organizzazioni efficaci che possono affrontare queste richieste

per rispondere a questa sfida Vale la pena indagare sul fenomeno ed espandere la nostra compressione per poter avere elementi oggettivi che ci permettono di progettare divergenti interventi. Questo studio mira a dare un contributo al corpo della conoscenza che sta gesticolando nel nostro paese, nel contesto della Simón Bolívar University.

Contesto di studio

Simón Bolívar University (USB) è un’istituzione pubblica di alta richiesta accademica con una marcata enfasi tecnologica. Attualmente sono disponibili entrambe le gare lunghe e corte in luoghi, partene e costa. Le lunghe corse del quartier generale Sartenejas sono: ingegneria: elettricità, meccanica, chimica, elettronica, materiali, computer, geofisica, produzione; Bachelor di: chimica, matematica, fisica, biologia e nella gestione dell’ospitalità; Architettura e urbanistica. Al quartier generale costiero, la tecnologia, l’elettricità, l’elettronica e la manutenzione meccanica, aeronautica e umanistica, sono studiati come somministrazione doganale e commercio estero.

Il design curriculare delle razze consiste in due cicli: il base e il professionista. Nel primo anno, lo studente considera alcuni soggetti elementari per la sua carriera e altri di natura generale, comune a tutti. Ad esempio, la matematica, la fisica, la lingua e il social sono solitamente i soggetti del ciclo di base. Nel ciclo professionale, lo studente acquisisce le competenze scientifiche e tecniche necessarie per svolgere come un professionista di alta qualità. Questo periodo è completato da un numero obbligatorio di crediti in soggetti umanisti, progettati per integrare la sua formazione. Il regime accademico è trimestrale e i piani sono organizzati in unità di credito. Ogni soggetto ha tanti crediti come ore settimanali.

L’USB può ora essere inserito attraverso tre modalità: ammissione regolare, ciclo di inizio universitario (CIU) e incarico diretto dell’Ufficio di pianificazione del settore universitario (OPSU). Nel primo caso, gli studenti presentano il test di ammissione e tale valutazione sarà meditato con le note del baccalaureato; Il risultato deve essere pari o superiore al punto di taglio stabilito dalle autorità per l’anno in questione. Il programma CIU consente il reddito degli studenti all’USB che sono stati lasciati sotto il punto di taglio definito dal Consiglio di amministrazione. Nel caso di lunghe gare, l’80% degli studenti del Liceos ufficiale e il 20% privato sono selezionati fino al completamento della quota disponibile. Nel caso di razze corte, il 100% degli ammessi proviene dallo stato Vargas, senza tener conto se sono pubblici o privati di liceo. Gli studenti assegnati direttamente dall’OPSU prendono un esame diagnostico, il cui risultato determina se lo studente può iniziare nel ciclo di base o se dovrebbe iniziare a studiare la CIU.

L’iscrizione agli studenti dell’Università Simón Bolívar è trovata dall’ordine dei 12.500 studenti, circa 9.500 studenti universitari di studio, di cui il 58% degli uomini. Più della metà della popolazione studentesca appartiene alle famiglie con un livello di reddito di media vivo e vive in case proprie, per lo più quinti o appartamenti con tutti i servizi. Un po ‘più della metà degli studenti ha genitori che hanno completato gli studi di terzo livello. Circa il 90% di questi studenti proviene da istituti di educazione media privata. Il grado medio del baccalaureato è 16/20, la nota media dell’esame di ammissione è 43/100.Per quanto riguarda la modalità di ingresso, oltre l’80% degli studenti entrano tramite il test di ammissione, mentre circa il 10% entrava tramite CIU e solo circa il 3% di entrata tramite OPSU (CTA-DACE, 2009).

Per soggiornare all’Università, lo studente deve essere sottoposto a un regime di permanenza, vale a dire: (a) lo studente deve mantenere un indice accademico uguale o superiore a 3.0 (tre punti, cinque è il punteggio massimo), tranne nel primo periodo. Lo studente con indice pari a 2.8 può registrare il periodo successivo come test; (b) Nel suo primo trimestre, lo studente che ha un indice inferiore a 1.9 perde la sua registrazione, ma se uguale a 1.9 è possibile registrare il periodo successivo come test; (c) Durante il periodo di prova, l’onere accademico deve essere compreso tra 8 e 11 crediti massimi; (d) Per recuperare la condizione regolare, lo studente deve culminare il periodo di prova con un rating pari o superiore a 3.0, altrimenti perde l’iscrizione; (e) Se lo studente ha un indice inferiore a 3.0 dopo aver completato due periodi di test non consecutivi, perde la sua registrazione; (F) Per il termine del quarto trimestre, lo studente deve aver approvato tutte le materie corrispondenti al primo trimestre, altrimenti perde la sua registrazione, indipendentemente dal suo indice accademico. Allo stesso modo, per la durata del sesto trimestre, lo studente deve aver approvato tutti i soggetti del secondo trimestre rispetto all’anno dell’ingresso della sua coorte; e (g) Durante il primo trimestre, la rimozione dei soggetti non è consentita. Lo stesso argomento può essere rimosso solo un massimo di due volte. Durante la gara, è possibile eseguire fino ad un massimo di 10 ritiri sottrautici (USB, 1998).

In termini di accusa accademica, le figure per USB sono le seguenti (USB 2008A, P.23 e 52): dal 1969 al 2003 sono stati firmati 36.549 studenti, di cui 12.565 sono stati laureati (59% ), 3.509 in cinque anni, 7.530 in sei anni, 5.034 in sette anni, 2.690 in otto anni e 2.802 in oltre otto anni, cioè solo il 16,27% degli studenti si è concluso in tempo e circa l’80% degli studenti ha sperimentato una media ritardo di 2 anni per ottenere il loro titolo. Il tasso lordo di laurea (il numero di laureati sulla tassazione per cento) è stato del 14,60% entro il 2008.

L’alta domanda accademica, in termini cognitivi e contenuti del programma, aggiunto al regime trimestrale e al regime di permanenza del regime USB, rendi molti considerare una grande sfida per culminare la gara in questa università, ed è questa stessa caratteristica che rende il laureato dell’USB altamente valutato sul posto di lavoro, perché risulta un professionista di competizione indiscutibile.

Questo studio cerca di descrivere e relazionare personale, familiare, accademico o altri fattori, associato all’intenzione dello studente di lunghe carriere di ritirare il trimestre presso la Simón Bolívar University, nella sua sede di Sartenejas. Il pensionamento del trimestre è un’espressione del fenomeno di ritenzione-persistenza, in quanto costituisce un’interruzione nella ricerca della gara. Il tuo studio sarà utile per coltivare la comprensione di questo fenomeno nel nostro contesto. Si prevede che l’analisi dei dati identificherà i fattori più significativi associati alla decisione dello studente di ritirare il trimestre, nonché il loro rapporto con variabili come l’anno, la gara e la condizione di borsa di studio; Da questa conoscenza proponiamo di derivare il significato di ciò per la capacità della conservazione dell’università, nonché la proposta di elementi per la costruzione di un modello di conservazione degli studenti che contribuisce alla comprensione del fenomeno nel nostro contesto.

Frame di riferimento

Persistenza e diserzione dello studente: concettualizzazione e modelli

Il fenomeno dell’abbandono dell’università o del terzo livello è un processo sociale che coinvolge Attori multipli, quindi, la sua concettualizzazione varierà in base all’angolo da cui è percepito. Per iniziare, è importante fare una distinzione tra pensionamento o abbandono volontario e ritiro forzato. Il primo è solitamente chiamato diserzione e la seconda esclusione (Páramo e Correa, 1999, 1981). A sua volta, il ritiro volontario può avere connotazioni diverse. Una connotazione negativa, generalmente associata al termine deserter, che implica che lo studente non ha avuto abbastanza interesse o impegno per il suo obiettivo e di conseguenza abbandona gli studi. Un altro positivo, il che significa che lo studente si ritirò perché ha raggiunto il suo obiettivo, che potrebbe essere diverso dagli istituzionali. Ad esempio, il tuo obiettivo può essere quello di acquisire determinate competenze ottenute con alcuni crediti e non hanno bisogno di culminare la gara.Può anche essere accusato che un breve soggiorno in una carriera aiuta lo studente a chiarire la sua visione del futuro e quindi decidere di prendere un percorso diverso; In questo senso, il ritiro è positivo perché aiuterà lo studente a raggiungere il suo obiettivo, che, come è stato detto, può essere convenzionale, ma non meno prezioso. Per quanto riguarda l’esclusione, di solito è legato a uno studente il cui obiettivo è chiaro e insistito per raggiungere, ma, nonostante tutti i loro sforzi, il sistema lo rifiuta. È espulso, generalmente a causa della mancanza di adattamento accademico e / o sociale (rosso, 1987, 1997).

Nel corso del tempo, i ricercatori hanno chiarito questa ambiguità concettuale. Nella letteratura americana ed europea, è stata chiamata diserzione o abbandono negli anni ’70. A partire dagli anni ’90, il termine persistenza era popolare e più recente ritenzione. In America Latina, il termine più comune è stato disertorio, in alcuni casi è letto, più recentemente. Le condizioni di diserzione, abbandono, persistenza e permanenza si concentrano sullo studente. I primi due hanno connotazione negativa, in contrasto con gli ultimi due. Allo stesso modo, la ritenzione del termine è positiva e si concentra sulla responsabilità del processo nell’istituzione. La recente letteratura anglo-sassone di solito parla di ritenzione, considera pragmatica ed efficace per focalizzare le soluzioni nel campo in cui hanno davvero potere di influenzare e cambiare, cioè nell’organizzazione.

Nel contesto di questo lavoro, abbiamo favorito i termini di ritenzione e persistenza per riferirsi al fenomeno. In questo senso, la persistenza della ritenzione è concepita come un complesso fenomeno sociale relativo alla capacità dell’istituzione educativa e dal contesto familiare dello studente ad aggiungere vantaggi al fine di garantire la loro libertà fondamentale di scegliere la vita che ha ragioni per valutare, cioè, ottenendo Il tuo obiettivo educativo (Bourdieu e Passeron, 1964/2003, Sen, 2000, Tinto, 1997).

Sappiamo che l’uso di una parola o altro comporta un pregiudizio interpretativo che evoca una particolare ipotesi. Puoi focalizzare la causa dell’organizzazione (ritenzione) o nello studente (persistenza). Questa circostanza, ha aggiunto al fatto della scarsa conoscenza che abbiamo del fenomeno nel nostro contesto, rende difficile selezionare il termine più appropriato. Tuttavia, verrà utilizzata la ritenzione binomiale-persistenza, come lo ha definito nelle linee precedenti. In negativo, i termini interruzioni e cessazione della gara, credendo di essere parole più neutre che non attribuiscono responsabilità esplicita a nessuno (a differenza di espulsione o abbandono). Chiediamo alla flessibilità del lettore in questo senso, in quanto è evidente che è una concezione in costruzione. È importante chiarire che nel corso della narrativa il lettore inciampà sulla diserzione delle parole, l’esclusione, l’abbandono e le relative. Questo occorrenza è dovuto al fatto che abbiamo rispettato i termini utilizzati dagli autori che sono riportati nella revisione della letteratura e dello sfondo.

Himmel (2002), propone una classificazione dei modelli che utilizzano come criterio l’enfasi data alle variabili esplicative. Questo è il modo in cui una tassonomia è ottenuta con le seguenti categorie: personale, familiare o istituzionale, da cui derivano i modelli psicologici, sociologici, economici e organizzativi. Questi sono modelli aggiunti che combinano alcuni dei precedenti e di solito sono noti come integratori o interattori.

The Psychological Models Group Autors come Fishbein e Ajzen (1975) e Età di Età (1990). Poiché i modelli psicologici dovrebbero concentrarsi su attributi personali, come valori e credenze, che differenziano gli studenti che culminano i loro studi da coloro che non lo fanno. Spady (1970) offre un modello con enfasi su fattori sociologici come il supporto peer.

I contributi di Cabrera, Castañeda e Nora (1992) e Cabrera, Nora e Castañeda (1993) sono tra coloro che hanno compiuto importanti contributi allo studio della ritenzione-persistenza da una prospettiva economica e prendono in loro dire l’influenza del sostegno finanziario in ritenzione. I modelli organizzativi sottolineano il ruolo dell’istituzione nel processo di ritenzione-persistenza. Esponenti di questo approccio sono rossi (1975, 1987, 1997),

Bean (1982, 1985) e Pascarella e Terenzini (1991). Questi modelli suggeriscono che la qualità delle esperienze accademiche e sociali è decisiva nell’impegno e nell’intenzione dello studente.

Il modello rosso (1997, vedere il diagramma 1), che verrà spiegato in modo più dettagliato in seguito, contempla cinque elementi che interagiscono nel processo, vale a dire: gli attributi precedenti a reddito, obiettivi e impegni precedenti, istituzionali Esperienze, integrazione personale e normativa, sforzo per studenti, esiti educativi e obiettivi e impegni modificati dall’esperienza accademica e sociale all’interno dell’istituzione. Tutti questi elementi interagiscono per aggiungere vantaggi o svantaggi allo studente, che possono rafforzare o indebolire intenzioni, obiettivi e impegni acquisiti con l’istituzione. Se questi sono rafforzati, allora lo studente perseverà.

La proposta Pascarella e Terenzini (1991) include variabili personali come istituzionali, come Cabrera, Castañeda, Nora e Hegenster (1992 ) Cerca di integrare tutti i fattori proposti dai modelli precedenti e proponi transito per l’istruzione superiore come processo sviluppato in fasi a causa dell’impatto che diversi fattori hanno in base allo stadio.

Il modello Vincent Tinto

La Comunità accademica dedicata a indagare su questo problema riconosce il Vincent Tinto come precursore di questa linea di ricerca in tutto il mondo e come l’autore più prolifico riguardante teorico e pratico ricerca. È il modello di Tinto, proposto nel 1975 e successivamente raggiunto (1987 e 1997), che stabilisce le linee guida per le discussioni sull’argomento. In questo senso, è un modello molto discusso e ampiamente informato che offre diversi vantaggi al ricercatore del Rookie. Tra i vantaggi è interessato a evidenziare due, da un lato, è un modello maturato che fornisce fiducia al ricercatore, e dall’altro, c’è una letteratura abbondante di facile accesso, un fattore che è molto importante tenere in considerazione La situazione di bilancio che l’Università pubblica vive il Venezuelano al momento attuale. È per queste ragioni che è stato considerato per inquadrare questo lavoro nel modello rosso (1997), ed è mostrato nel diagramma 1.

Red (1997) afferma che le caratteristiche dell’individuo così come La sua integrazione sociale e accademica stanno determinando i fattori nella decisione di perseverare o desistere nella loro carriera universitaria; Tuttavia, è l’interazione tra l’impegno che lo studente ha acquisito per raggiungere l’obiettivo e l’impegno per l’istituzione educativa, coloro che alla fine determinano se uno studente persiste

lo studio condotto da Tinto e Russo (1993 ) e segnalato da rosso (1997) evidenziato la relazione tra la pratica educativa e la persistenza. Lo studio ha coinvolto 287 studenti del Seattle Central Community College (SCCC), di cui 121 appartenevano al curriculum coordinato (PEC) e 166 al sistema tradizionale di classe. La SCCC è un’istituzione di istruzione superiore urbana e non residenziale con una popolazione studentesca molto eterogenea che ha molteplici impegni (compreso parentale e manodopera) oltre all’educazione. Il PEC è un programma progettato sotto la filosofia delle comunità di apprendimento, in cui il curriculum è intrecciato, gli insegnanti condividono Academy attraverso argomenti trasversali, vengono appresi in modo cooperativo e partecipativo e gli studenti formano reti di apprendimento sociale.

Questo studio (rosso e RUSSO, 1993) integra i risultati dell’analisi quantitativa con i risultati dell’analisi qualitativa per produrre una singola serie di conclusioni. Lo studio quantitativo ha incluso statistiche descrittive, test-z, analisi di regressione, regressione logistica e passo passo passo. Lo studio qualitativo ha incluso l’osservazione diretta, interviste a faccia a faccia semi-strutturata, conversazioni informali, interviste telefoniche e revisione dei documenti. Le interviste includevano sia gli studenti come professori e personale del college.

I risultati di questo studio hanno dimostrato che gli studenti coinvolti nel PEC avevano un maggior tasso di persistenza rispetto a quelli coinvolti nei programmi tradizionali e che le più influenti variabili influenti per la permanenza sono state: partecipare al PEC, nella media della nota, ore di studio settimanale, coinvolgimento nelle attività all’interno dell’istituzione e delle percezioni che lo studente aveva circa l’ambiente istituzionale. La partecipazione del PEC si è rivelata il massimo significato. Questi risultati aggiunti a quelli che emanano da un’analisi qualitativa

, ha portato a rosso (1997) per suggerire che l’esperienza pedagogica in classe ha una carta decisionale in permanenza.

Tinto (1993, 1997, 2003, 2006, 2009) suggerisce che le probabilità di permanenza aumentano quando vi è un ambiente che coinvolge lo studente come un prezioso membro della Comunità.La frequenza e la qualità del contatto tra i diversi membri della comunità universitaria (insegnanti, dipendenti) con lo studente sono decisivi in persistenza. Per Tinto (1997, 1998, 2003, 2006), la chiave è nello sviluppo delle comunità di apprendimento e nella costruzione di un ambiente collaborativo in classe.

Gli altri studi hanno confermato le relazioni tra l’istituzione e l’individuo. Ad esempio, alcuni sottolineano che tre degli elementi inerenti all’istituzione che influenzano la permanenza sono: (a) flessibilità del curriculum (

Ashe-Eric 2003, Ashe-Eric, 2004 Ashe, 2007, Barefoot, 2004, Noble et al, 2007-2008, Van Den Berg e Hofman, 2005); (b) Flessibilità dei processi amministrativi (Braxton, McKinney e Reynolds, 2006, Longden, 2006); e (c) infrastruttura e ambiente di supporto integrali (Bean, 1985, Biddle, Bank and Slaves, 1987, Sandeen, 2004, Schimid e Abell, 2003).

Berger e Milem (1999) studia la prova che l’integrazione è favorita quando i valori, gli standard e i modelli di comportamento che lo studente riporta assomiglia a quelle dell’istituzione, e quando gli sforzi e i programmi dell’istituzione ruotano attorno allo studente appena reddito. Risultati simili hanno rotto le indagini di Darlaston-Jones, Cohen, Haunold, Young and Drew (2003) in Australia, Van Den Berg e Hoffman (2005) nel contesto dell’istruzione superiore olandese e Longden (2006) in Gran Bretagna.

Miller (2007) e Raush e Hamilton (2006) corroborarono l’importanza dell’integrazione sociale e accademica, è stato osservato che le relazioni significative stabilite tra insegnanti e studenti sono decisive in ritenzione e la persistenza.

La proposta Tinto (2006, 2009) può essere riassunta in cinque condizioni che promuovono la ritenzione e la persistenza: aspettative, supporto, feedback, coinvolgimento e apprendimento. La probabilità che gli studenti persistono aumentino quando percepiscono che l’istituzione si aspetta che abbia successo. Allo stesso modo, colui che ricevono influenze di supporto accademico, sociale e personale. In terzo luogo, gli studenti tendono a perseverare quando sono immersi in ambienti in cui ricevono informazioni precoci e frequenti sulla loro prestazione accademica. Inoltre, gli studenti che sono in ambienti che li coinvolgono come preziosi membri dell’istituzione tendono a culminare la loro carriera. Infine, quegli studenti imparano laureati. Gli studenti che sono attivamente coinvolti nel loro apprendimento, cioè quelli che investono più tempo nelle attività di apprendimento, in particolare se queste sono collaborative, hanno maggiori probabilità di apprendere e quindi ottenere il grado accademico.

È noto che nessun modello può comprendere tutti i casi e che tutti i modelli abbiano vantaggi e svantaggi. Il modello rosso è stato ampiamente convalidato e utilizzato come quadro di innumerevoli studi, molti dei quali corroborano le previsioni del modello, mentre altri mostrano risultati misti (Pascarella e Chapman, 1983a, 1983b e Halpin, 1990). I risultati misti possono essere spiegati data la complessità del fenomeno, in questo senso, i risultati dovrebbero variare in base al contesto e ai soggetti in base allo studio.

Studi in America Latina

Per quanto riguarda i fattori di maggiore influenza sul fenomeno di ritenzione-persistenza, il panorama per l’America Latina può essere riassunto in: (a) fattori familiari e demografici associati a elementi socioeconomici, (b) problemi personali, emotivi o di salute; (c) fattori relativi alla concorrenza accademica, e (d) fattori professionali e motivazionali (Acosta (2009, Cinda, 2006, 2007, Cinterfor, 1994, Donoso e Schiefelbein, 2007, istruzione superiore, 2006, Figuero, 1993, fonti, 2001 ; Geldstein, 2004; IESALC, 2005; López, 1983, Muñoz, 2004, Rojas e González, 2008; Schwartzman, 2004, Siteole, 2008; Valera, Sinha, Varela e Ponsot, 2009; zúñiga, 2006).

Come storia di ricerca sull’argomento o relativo, specifico per la popolazione dell’Università di Simón Bolívar, sono i Maestri del Pardo de Aguirre (1983) e della relazione accademica delle prestazioni di Las Cohortes 2007 e del 2008, presentato dalla Commissione tecnica di ammissione al vice-rettore accademico (CTA-DACE, 2009). PARDO DE AGUIRRE (1983) Studia un gruppo di studenti del nucleo universitario del Litoral presso la Simón Bolívar University (NUL-USB) con lo scopo di affrontare il problema di diserzione.L’autore ha progettato e applicato uno studio longitudinale inclinato che ha prodotto i seguenti risultati: a) lo studente che si è iscritto al nucleo motivato dalla breve durata del deserto di carriera in un numero significativamente maggiore dello studente che non si iscrive a questo Motivo, cioè lo studente abbandonato perché spera di laurearsi in 3 anni e conclude che non riesce a raggiungerlo, (b) lo studente che lo merita indipendentemente dalle sue risorse economiche, (c) gli studenti che difettono percepire una pressione verso la carriera favorevole al laurea o equivalente in una proporzione significativamente più elevata di quelle che non vengono ritirate.

La relazione sulle prestazioni accademiche delle coorti del 2007 e del 2008, presentata dalla Commissione tecnica di ammissione dinanzi al Vice-Rettore accademico (CTA-DACE, 2009), mostrano che: (a) studenti con le migliori prestazioni accademiche e il più alto tasso di persistenza è quelli che entrano tramite il test di ammissione, (b) gli studenti che entrano nel Ciu si comportano in modo simile a quelli che entrano tramite il test di ammissione, (c) gli studenti che entrano tramite OPSU si esibiscono molto al di sotto dei due gruppi precedenti, la percentuale Di studenti che rimangono inattivi dal regime di permanenza è molto più alto in questo gruppo che negli altri due, quindi, coloro che riescono a persistere vengono eseguiti in media con gli altri. Questo in termini di gare lunghe, nel caso delle gare corte Queste differenze sono abbreviate e anche, la tendenza può essere inversa. Queste scoperte suggeriscono che il regime di permanenza del college è il fattore determinante della ritenzione.

I paragrafi precedenti serviti a catturare la panoramica degli studi che sulla ritenzione e la persistenza degli studenti sono stati effettuati negli ultimi tempi. I dati trovati nella ricerca hanno rivelato che il Modello Rosso (1975, 1987, 1993, 1997) è la più grande influenza dell’Arena internazionale. Allo stesso modo, è stato riscontrato che due variabili del modello rosso, l’integrazione accademica e sociale sono strettamente legate alla questione della persistenza e ci sono abbondanti prove empiriche che sostengono queste relazioni. Per quanto riguarda l’America Latina, è stato riscontrato che le variabili associate ai fattori socio-economiche sembrano esercitare una maggiore influenza del previsto dal modello Tinto. Tuttavia, il caso della Simón Bolívar University sembra sfidare i dati latinoamericani poiché la performance accademica è presentata come il fattore decisivo della permanenza. Questi risultati suggeriscono la necessità di approfondire lo studio di questo problema come presentato nella nostra regione, con l’intenzione di costruire modelli che ci aiutano a capirlo per generare principi e linee guida che ci permettono di progettare interventi assertivi, portando a migliorare l’efficacia della Simón Bolívar University . Speriamo che questo lavoro sia un utile contributo per il raggiungimento di questo obiettivo.

Metodo

Ipotesi di ricerca. Le ipotesi di lavoro proposte sulla base dello sfondo nella regione sono state le seguenti: (a) I fattori associati all’intenzione dello studente di ritirare il trimestre sono di un personale, familiare e accademico; (b) Non vi è alcuna relazione tra i motivi per ritirare il trimestre e l’anno, la carriera e le condizioni di borse di studio, e (c) dal 2004 al 2008 i fattori più frequenti sono membri della famiglia socio-economica.

Unità di studio. L’unità di studio è gli studenti di lunghe corse, sede Sartenejas presso la Simón Bolívar University, che ha chiesto di ritirare il trimestre dinanzi alla direzione dello sviluppo degli studenti (Diduro), dal gennaio 2004 a dicembre 2008. Le richieste totali registrate dal Didore Assistente amministrative sono state 1639, distribuite Proprio di anno: 269, 2004, 261, 2005, 308, 2007, 2007 e 391, 2008.

Sistema variabile. Le variabili considerate nel presente studio sono: rimozione intenzione del trimestre, anno, carriera, status di borsa di studio e fattori associati all’intenzione dello studente di ritirare il trimestre. La tabella 1 mostra la definizione delle variabili:

tipo di studio.

Secondo la classificazione di Hernández-Sampieri, Fernández-Collado e Baptista-Lucio (2003), il presente sorge come ambito non sperimentale, campo, descrittivo. Non sperimentale, mentre il ricercatore non manipola le variabili. Di campo, mentre i dati provengono dall’ambiente naturale in cui si verificano i fatti. Descrittivo come il suo obiettivo è caratterizzare una situazione. Anche quando questo studio utilizza dati qualitativi, è inquadrata nell’ambito dell’approccio quantitativo, quindi utilizza le statistiche per analizzare i dati.In questo caso particolare, le frequenze, le frequenze, le tabelle di contingenza e gli indici delle associazioni sono utilizzati. I dati qualitativi sono stati trattati come variabile categoriale con la misurazione nominale per elaborare statisticamente.

Design della ricerca.

Per lo sviluppo dello studio, sono stati utilizzati due disegni non sperimentali: un trasversale (o trasversale) e un altro longitudinale (Henández-Sampieri, et al, 2003). Per iniziare, un design trasversale è stato utilizzato per descrivere l’intenzione della pensione del trimestre al periodo 2004-2008. Questo design comprende: a) descrizione dell’intenzione del reddito di un quarto a seconda della gara e dello status di borsa di studio; (b) Descrizione dei fattori associati all’intenzione della pensione di un trimestre per il periodo; (c) descrizione dei fattori associati all’intenzione della pensione di un trimestre secondo la carriera e lo status di borsa di studio; (d) Descrizione dell’associazione tra i fattori variabili per ritirare il trimestre con la carriera e lo stato di borsa di studio.

Avanti, un design tendenziale longitudinale è stato utilizzato per analizzare i cambiamenti dell’intenzione del fenomeno della pensione del trimestre, dal 2004 al 2008 all’anno. Questo progetto ha contemplato quanto segue: a) descrizione dell’intenzione del ritiro del trimestre a seconda dell’anno, della gara e dello status di borsa di studio; (b) Descrizione dei fattori associati all’intenzione della pensione del trimestre per ogni anno; (c) descrizione dei fattori associati all’intenzione del pensionamento per ogni anno secondo la carriera e lo status di borsa di studio; e (d) descrizione dell’associazione tra i fattori variabili per ritirare la condizione di trimestre, razza e borse di studio, per ogni anno.

Strumenti. I dati di questa ricerca provengono dai record delle due entità della Simón Bolívar University: la direzione dello sviluppo degli studenti (Didide) e l’ammissione e il controllo degli studi (DACE). I dati del primo provengono da una piattaforma che gli studenti riempiono come hanno bisogno di questo requisito prima di eseguire la loro decisione in DACE. I dettagli di questo processo sono descritti nella prossima sezione. Dati DACE

sono stati forniti in formato digitale direttamente dal coordinamento delle informazioni di detta entità.

Procedura. Per la raccolta dei dati, è stata utilizzata la tecnica dell’analisi dei documenti, che consisteva nel volvimento delle informazioni ottenute dalla direzione dello sviluppo degli studenti (Didide) e sull’ammissione e il controllo degli studi (DACE) dell’Universidad Simón Bolívar in una base di dati. Successivamente, l’analisi statistica di questi dati è stata effettuata utilizzando una domanda di analisi statistica nelle scienze sociali, pacchetto statistico per le scienze sociali (SPSS).

È degno di degno che i dati che il modulo di Didide contengono sono qualitativi ed è costituito da linee scritte in cui lo studente descrive le sue ragioni. Le informazioni sui fogli sono state registrate in formato digitale da parte dell’Assistente indirizzo Didore. Per elaborare questi dati quantitativamente, è stata effettuata la seguente procedura: (a) Lettura dei testi, (b) Analisi dei testi per derivare categorie nominali, (c) progettazione di categorie, (d) classificazione dei testi, (e) Triangolazione dei passaggi (A) e (b) per affinare le categorie e la classificazione (f) categorizzazione finale, (g) elaborazione del testo come dati nominali. La triangolazione è stata eseguita confrontando i dati nominali generati dal ricercatore a due vie: (a) mediante paia2, che ha classificato un campione di testi scelti casuali e offerte osservazioni relative ai cambiamenti che la matrice originale ha dovuto soffrire e (b ) Confrontando le categorie nominali e i risultati con le informazioni che la sezione di orientamento del Didide ha facilitato il ricercatore. Si noti che queste procedure sono state arricchite con interviste condotte al Dr. Beatriz Girón, ex direttore del Didide, e Lic. Ivan Trujillo, coordinatore attuale della sezione orientamento. Le informazioni ottenute attraverso queste interviste sono state molto utili per perfezionare la procedura.

Lo studente che vuole ritirare il trimestre deve raggiungere una serie di permessi e autorizzazioni prima di formalizzare il processo prima della direzione di ammissione e controllo (DACE). Una garanzia è necessaria dalla direzione dello sviluppo degli studenti (Diduolo) che deve essere firmata da: la sezione di orientamento, la sezione sociale del benessere e la sezione sanitaria. Lo studente è rivolto al Didide e chiede la forma in questione, piena, raccoglie le firme e gli indirizzi dacea per formalizzare la sua pensione. La forma che lo studente completo ha due parti: (a) il primo foglio, che ha informazioni sullo studente, una ragione che allude e le firme, è quella che conduce a DACE e quella che l’indirizzo del Dide Registers Digitalmente e file (questo è il dato principale che questo studio utilizzato).La seconda parte è chiamata “modulo di controllo interno” e rimane nella sezione di orientamento. Questi dati sono registrati digitalmente dal Segretario di Guida ed è stato quello che utilizziamo le categorie e i risultati per triangolari.

Analisi dei dati. I registri che l’indirizzo del Didore fornito fornisce informazioni su: la data, la carta dello studente, la carriera, le ragioni del pensionamento e lo stato della borsa di studio. Essendo che le variabili in studio, vale a dire, carriera, carriera, condizioni studiosi e motivi per la pensione, sono variabili categoriali nominalmente, è stato scelto di seguire il Consiglio di Kerlinger e Lee (2002, P.212), vale a dire: a) frequenze e percentuali per l’analisi descrittiva; (B) Tabelle di contingenza per descrivere l’Associazione. Per l’interpretazione delle tabelle di contingenza: (a) calcolare la chi-piazza per determinare il significato delle statistiche; (b) calcolare il V del cramer per determinare la forza dell’associazione; e (c) calcolare le percentuali per mostrare la probabilità proporzionale. I dati sono stati interpretati utilizzando tutte le informazioni dal test di significatività statistico, all’indice di associazione e alle percentuali. Successivamente, questa interpretazione è stata discussa in confronto e contrasto con la letteratura.

limitazioni. Tra i limiti affrontati nello studio, dovrebbe essere evidenziato quanto segue: (a) limitazione metodologica generando le categorie nominali e la classificazione successiva; Questa limitazione deriva dalle conseguenze dell’elemento soggettivo nell’interpretazione dei testi che gli studenti hanno scritto per esporre le loro ragioni, (d) i record di dati vengono effettuati manualmente dallo staff del Didide, che aggiunge un margine di errore al processi. Questo errore potrebbe essere ridotto al minimo se viene implementato un processo per convalidare le generalizzazioni TIPEO e (c) applicabili solo agli studenti in questione, che limita il potenziale teorico del lavoro.

Risultati

Ai fini di questa pubblicazione, i risultati sono presentati sotto forma di un riepilogo. I risultati di questo studio suggeriscono che l’intenzione di ritirare il trimestre è un fenomeno che è in aumento dal 2004 al 2008, osservando un aumento del 45,48% nel 2008 rispetto al 2004, anche quando la registrazione è aumentata solo del 7, del 3% in tale periodo ( USB, 2008A, P.23 e 18). Durante la lasso, le richieste di rimozione 1639 sono state registrate, equivalenti all’1,79% dell’iscrizione totale. La carriera ingegneristica del materiale riporta il maggior numero di intenzioni di astinenza (17,2%) e l’urbanismo La minore (1,6%). Gli studenti delle borse di studio che si ritirano dei trimestre erano 165 mentre le non-borse di studio erano 1474, rappresentano rispettivamente l’1,8 e l’1,78% della registrazione totale del periodo, che suggerisce che, proporzionalmente, non vi è alcuna differenza fondamentale tra le scuderie degli studenti numerici che restituiscono il Trist e NO Settori.

Il motivo accademico è il fattore più frequente nell’intenzione del pensionamento del trimestre. Secondo i dati, vi è una probabilità proporzionale del 55% di cadere in questa categoria; In termini più specifici, vi è un 41,5% della probabilità proporzionale di rimuovere il trimestre per motivi di prestazione. Il secondo fattore è quello delle ragioni personali con una probabilità proporzionale del 20%, mentre la probabilità proporzionale di ritiro del trimestre per ragioni economiche è solo del 2,29%.

Per quanto riguarda la carriera, gli studenti di ingegneria del materiale sono la probabilità più proporzionale (17,2%) di ritirare il trimestre, mentre quelli dell’urbanismo hanno il minimo (1,6%), e la maggior parte dei ritiri di ingegneria del materiale sono dovuti a accademici motivi (59,2%). Gli studenti del ciclo di base sono la maggiore probabilità proporzionale di ritirare il trimestre per motivi accademici (66,7%) mentre quelli dell’architettura hanno il minimo. L’architettura è l’unica carriera in cui i motivi accademici non sono i protagonisti, invece, sono i motivi personali, cioè uno studente di architettura ha una probabilità proporzionale del 46,2% di ritiro del trimestre per motivi personali, mentre il laurea in fisica ha la minima probabilità (13,3%). Gli studenti di architettura hanno maggiori probabilità di ritirarsi per motivi economici (17%) mentre quelli nel ciclo di base hanno il minimo (2,2%).

La relazione tra fattori associata al ritiro del trimestre e la gara è molto debole, suggerendo che la gara ha pochissima influenza sui motivi, ad esempio, gli studenti ingegneristici del materiale probabilmente hanno le stesse ragioni per cui i colleghi carriere.I fattori associati al ritiro del trimestre non sono correlati alla condizione di borsa di studio, che suggerisce che gli studenti che godono di una borsa di studio probabilmente ritirino il trimestre con gli stessi motivi di coloro che non godono di questo beneficio.

Infine, il fatto che la carriera in ospitalità non abbia dei record di richiesta di pensionamento forse è dovuto al recente della sua apertura e probabilmente gli studenti che aspirano a prenderlo sono ancora nel ciclo di base. Questa carriera riporta solo 9 iscritte nel 2007, anche se è stata offerta dal 2004 (USB, 2008a, P.11)

i risultati della prove dello studio longitudinale che l’anno con il maggior numero di prelievi è stato il 2007 , con un aumento del 52,4% rispetto all’anno 2004, anche quando la registrazione era in qualche modo inferiore. Nelle linee successive, una possibile spiegazione è offerta a questo occorrenza.

Per quanto riguarda i fattori associati all’intenzione della pensione del trimestre e dell’anno, il 2008 riporta la massima probabilità proporzionale dei prelievi per motivi accademici (67,3%), mentre il 2006 segnala il minore (49,7%). Per quanto riguarda i prelievi per motivi personali, il 2004 riporta la massima probabilità proporzionale (28,6%) mentre il 2008 segnala il minimo (20,5%). Per quanto riguarda i motivi economici, il 2005 ha la più alta probabilità proporzionale (13%) mentre il 2008 ha il minimo (5,6%). Il 2007 è l’unico anno in cui sono riportati altri motivi relativi alla situazione nel paese.

I risultati dell’analisi suggeriscono che la relazione tra i fattori associati al ritiro del trimestre e l’anno è quasi nullo, cioè indipendentemente dell’anno, gli studenti richiedono il pensionamento dal trimestre per più o meno Ragioni simili

Per quanto riguarda i risultati del 2004, è stato osservato che la gara con più richieste di ritiro è l’ingegneria del materiale (20,4%) e quella con l’urbanistica (2,2%). Per quanto riguarda le ragioni e le carriere, il ciclo di base riporta la massima probabilità proporzionale (71,4%) del ritiro del trimestre per ragioni accademiche e laureate chimica (33,3%); L’ingegneria elettronica riporta la maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi personali (42,9%) poiché la geofisica riporta il minore (0%); L’architettura riporta la maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi economici (21,4%) mentre il ciclo di base riporta il minore (0%). Per quanto riguarda i motivi per ritirare il trimestre e lo stato della borsa di studio, viene osservato il dominio dei fattori accademici. L’analisi statistica suggerisce che i fattori associati all’intenzione di ritirare il trimestre non sono correlati alla gara o allo stato di borsa di studio.

Nel 2005 è stato osservato che la gara con più richieste di ritiro è l’ingegneria del materiale (18,8%) e quella sottoposta all’urbanistica (1,5%). Per quanto riguarda le ragioni e le carriere, il ciclo di base riporta la maggiore probabilità proporzionale (77,8%) del ritiro del trimestre per ragioni accademiche e l’architettura minore (25%); Ingegneria chimica e architettura Segnala la maggiore probabilità proporzionale di ritirare il trimestre per motivi personali (50%) mentre il ciclo di base riporta il minore (11,1%); L’ingegneria elettronica riporta la maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi economici (33,3%) finché il ciclo di base e l’urbanismo riportano il minimo (0%). Per quanto riguarda i motivi per ritirare il trimestre e lo status di borsa di studio, il dominio dei fattori accademici è osservato in proporzioni molto simili. L’analisi statistica suggerisce che i fattori associati all’intenzione di ritirare il trimestre non sono correlati alla gara o allo stato di borsa di studio.

I risultati per l’anno 2006 mostrano che la carriera con più richieste ridefinisce è l’ingegneria dei materiali (16,2%) e quelli inferiori sono l’architettura e l’urbanistica (1,3%). Per quanto riguarda le ragioni e le carriere, il ciclo di base riporta la maggiore probabilità proporzionale (80%) del ritiro del trimestre per motivi accademici e urbanismo il minore (0%); L’architettura riporta la maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi personali (50%) come grado di laurea in fisica riporta il minimo (9,1%); L’urbanismo riporta la più alta probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi economici (50%) finché il ciclo di base, la biologia e l’architettura riportano il minimo (0%). Per quanto riguarda i motivi per ritirare il trimestre e lo stato della borsa di studio, viene osservato il dominio dei fattori accademici. L’analisi statistica suggerisce che i fattori associati all’intenzione di ritirare il trimestre tengono una relazione debole con la gara, mentre è indipendente nella sua relazione con il compagno stato.

Per il 2007, si osserva che la carriera con più richieste ridefinisce è l’ingegneria del materiale (16,9%) e quella sottoposta all’urbanistica (1,7%).In termini di ragioni e carriere, l’urbanismo riporta la più grande probabilità proporzionale (71,4%) del ritiro del trimestre per motivi accademici e l’architettura minore (11,1%); Architecture Report La maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi personali (77,8%) poiché la biologia riporta il minore (10%); L’ingegneria elettrica riporta la maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi economici (21,1%) come ingegneria elettronica, geofisica e urbanistica riportano il minore (0%). Per quanto riguarda i motivi per ritirare il trimestre e lo stato della borsa di studio, viene osservato il dominio dei fattori accademici. L’analisi statistica suggerisce che i fattori associati all’intenzione di ritirare il trimestre non sono correlati alla gara o allo stato di borsa di studio.

L’anno 2008 mostra che la gara con ulteriori richieste di prelievo è ingegneria del materiale (15,1%) e quella con urbanistica (1,5%). Per quanto riguarda le ragioni e le razze, l’ingegneria informatica riporta la massima probabilità proporzionale (82,4%) di ritirare il trimestre per motivi accademici (il più alto del periodo intero) e l’architettura il minimo (25%); La laurea della chimica riporta la maggiore probabilità proporzionale di ritirare il trimestre per motivi personali (36,4%) mentre il ciclo di base riporta il minore (11%); L’architettura riporta la maggiore probabilità proporzionale del ritiro del trimestre per motivi economici (25%) finché l’ingegneria, la geofisica e l’urbanismo riportano il minore (0%). Per quanto riguarda i motivi per ritirare il trimestre e lo stato della borsa di studio, viene osservato il dominio dei fattori accademici. L’analisi statistica suggerisce che i fattori associati all’intenzione di ritirare il trimestre non sono correlati alla gara o allo stato di borsa di studio.

In generale, i risultati suggeriscono, per il periodo e l’unità di studio in questione, che i fattori associati all’intenzione dello studente di ritirare il trimestre sono, per ordine di frequenza: accademici, personali , Economico e familiare, indipendentemente dall’anno, alla carriera o dallo status. Quasi la metà delle intenzioni di pensionamento è dovuta al fattore accademico relativo alle prestazioni / indici, seguita da motivi personali, principalmente salute, scarsità di finanza e conflitti professionali. I dati suggeriscono che questa tendenza è stata mantenuta con pochissima variazione, dal 2004 al 2008.

Per quanto riguarda le gare e il pensionamento del trimestre, i seguenti aspetti sono evidenziati: (a) la gara che ha sperimentato Un numero maggiore di prelievi è un’ingegneria del materiale, e prevale il motivo accademico; (b) il ciclo di base evidenzia la massima percentuale di prelievi per motivi accademici; (c) L’architettura si distingue per essere l’unica carriera in cui le ragioni personali superano gli accademici, ma è quella che è la maggiore probabilità proporzionale dei prelievi per motivi economici; (d) L’urbanismo si distingue per la sua ritenzione, e (e) l’ingegneria si comporta piuttosto omogenea, si noti che il massimo e il minimo delle probabilità proporzionali sono frequentemente attribuiti alle gare diverse dall’ingegneria. La prevalenza dei motivi accademici invita una riflessione nell’orientamento pedagogico e professionale, mentre le informazioni sui prelievi per ragioni personali ed economiche suscitano interesse per gli studenti architettonici, che potrebbero richiedere più sostegno da cui di solito richiedono. La ritenzione di evidenziare l’urbanismo, forse vale la pena esplorare i punti di forza di questa gara e cercando di applicarli negli altri. L’omogeneità dell’ingegneria contrasta con ciò che sta accadendo in ingegneria materiale, questo fenomeno è degno di studio riguardo a Pensum, le dinamiche pedagogiche della classe e il profilo dello studente che entra, incluso il suo profilo professionale.

altri dati significativi riguardanti le carriere sono stati i 66 casi di prelievi dal ciclo di base nel trimestre del gennaio-marzo 2008. Come è stato precedentemente notato, gli anni con il maggior numero di prelievi sono il 2007 e il 2008 , quest’ultimo si distingue per sperimentare il maggior numero di prelievi a causa di prestazioni / indici. La differenza più significativa tra questi due anni ei precedenti si trova in questo, per la prima volta, l’USB ha ricevuto studenti assegnati direttamente dall’Ufficio per la pianificazione del settore universitario (OPSU).

La relazione della Commissione di ammissione tecnica (CTA-DACE, 2009) riferisce che le prestazioni di questo gruppo erano significativamente più carenti di quelle che sono entrate regolarmente o quelle che sono entrate tramite il ciclo di iniziazione universitario (CIU), Il che suggerisce che la concorrenza accademica dell’ingresso è decisiva nelle prestazioni accademiche, e quindi, in ritenzione-persistenza.In un’altra linea di pensiero, questa scoperta potrebbe anche mostrare gli effetti di una partecipazione impegnata di questi studenti nella campagna che ha portato il movimento degli studenti contro l’approvazione della riforma costituzionale durante il trimestre – dicembre 2007. Cioè, anche quando gli studenti loro Alludere a motivi accademici, la ragione di sottofondo potrebbe essere correlata alla situazione socio-politica che viene vissuta nel nostro paese.

Discussione

La discussione dei risultati è stata costruita su due elementi: in primo luogo, questi risultati sono confrontati con gli antecedenti menzionati nel quadro di riferimento. Quindi, i risultati sono interpretati alla luce della teoria midollare del nostro quadro teorico, il modello Vincent Tinto (1997).

Abbiamo osservato che l’intenzione di ritirare il trimestre è praticamente sinonimo di rimozione

da quando gli studenti che esprimono questo desiderio di solito eseguono la loro decisione. Allo stesso modo abbiamo limitato che il ritiro del trimestre non è equivalente al fenomeno tradizionalmente noto come diserzione, ma lo abbiamo definito, entro la fine di questo studio, come espressione del processo di ritenzione-persistenza. Tuttavia, sappiamo che l’unica risorsa amministrativa che uno studente USB deve ritirare dall’Università ufficialmente è il ritiro del trimestre, ciò implica che, in occasione, ritirando il trimestre sia equivalente a ritirarsi dall’università.

Ritiro del trimestre, come sospensione temporanea o rientranza, può anche essere interpretato come incidente nella carriera universitaria dello studente, che può ospitare conseguenze sia negative che positive. Queste caratteristiche indicano che dobbiamo usare la letteratura sul soggetto con cautela. Per quanto riguarda lo sfondo, osserviamo somiglianza tra i nostri risultati e quella delle indagini di Berger e Milem (1999), Darlaston-Jones,

et al (2003), Longden (2006), Raush e Hamilton (2006), Rivas (2002), Rojas e González (2008), Pardo de Aguirre (1983), Valera et al (2009), Van Den Berg e Hoffman (2005), nel senso che in questi studi l’integrazione accademica è stata rivelata e sociale come decisivo per la ritenzione – persistenza. Si noti che il primo è stato eseguito su USB per il nucleo della costa, indicando che la tendenza sembra essere la stessa del presente. Quanto segue, condotto presso un’università privata di Caracas, sembra indicare caratteristiche comuni tra le istituzioni USB e Private, mentre quest’ultima, condotta all’Università di Los Andes, omologhe queste due istituzioni. Lo studio di Rojas e González (2008) si è svolto in Colombia e gli altri studi sono stati tenuti nei paesi sviluppati che suggeriscono che l’USB condivide i tratti con istituzioni che operano in questi contesti. C’è anche somiglianza tra i risultati del presente studio e i risultati di Acosta (2009), in cui i fattori personali hanno il protagonismo.

In contrasto, osserviamo le differenze tra i risultati gettati dal presente studio e quelli trovati da Cinda (2006), Cinterfor (1994), Donoso e Schiefelbein (2007), istruzione superiore (2006), Figuero (1993), fonti (2001), López (1983), Muñoz (2004), Schwartzman (2004) e Zúñiga (2006). Tutti questi studi mostrano il fattore socioeconomico come definitivo per la ritenzione-persistenza nell’istruzione superiore nel contesto latinoamericano. I primi cinque sono stati condotti nelle istituzioni venezuelane ufficiali, suggerendo che l’USB, anche quando è ufficiale, non sembra seguire il datore di lavoro della maggior parte delle università nazionali pubbliche. I seguenti studi sono stati effettuati in università ufficiali e pubbliche di alcuni paesi latinoamericani, tra cui in alcuni casi Venezuela, i suoi risultati indicano che alcune università pubbliche venezuelane seguono il patrono di altri latinoamericani, non l’USB.

In sintesi, il fenomeno di ritiro del trimestre presso la Simón Bolívar University sembra salvare somiglianze e differenze con la ricerca di ritenzione-persistenza in altre istituzioni. È di un interesse speciale che notare che il fattore socioeconomico è decisivo nella ritenzione della persistenza per l’America Latina in generale, non per l’USB in particolare, il che ci porta a dedurre che la natura caratteristica della USB, così simile a quella delle università di Paesi sviluppati, determina la dinamica del fenomeno in questione. Riteniamo che questa natura sia principalmente dovuta al modo in cui è stata generata l’istituzione: Università Tecnologica, con pregiudizi verso la ricerca e della domanda accademica superiore alla media nazionale. I risultati di questo studio, nel dialogo con la letteratura, sembrano indicare che i geni di questa casa di curriculum rimangono uguali e che continuano a determinare il loro carattere e diventando: la predominanza degli istituibili accademici previsti.

Il modello rosso (1997) è utile per spiegare il fenomeno di ritiro del trimestre presso l’Università di Simón Bolívar, tra gli altri motivi perché è stato generato per spiegare il problema nel contesto di un paese sviluppato, e l’USB è stato simile alle istituzioni di questa sfumatura. Innanzitutto, il modello predice l’integrazione accademica come fattore determinante in ritenzione-persistenza. Secondo i risultati del presente, il fattore della massima influenza è accademici, in particolare quello relativo alla prestazione / indice, questa prova che l’integrazione nel sistema accademico USB è decisiva nel rimanere, gli studenti lo sanno e intervengono attivamente nel movimento di questo agente , cercando di localizzarlo a favore della persistenza. L’Università prova anche che favorisce questo fattore per esercitare sia l’accento sul regime di permanenza, in questo senso l’istituzione utilizza questo sistema per intervenire in ritenzione aiutando lo studente a raggiungere il livello necessario per approvare.

Secondo, il modello rosso (1997) prevede l’integrazione sociale come un altro fattore decisivo per il raggiungimento della carriera universitaria. I risultati dello studio hanno mostrato l’elemento personale come un secondo grande fattore, con le sue manifestazioni specifiche di salute e problemi personali generici. Sappiamo che il componente personale, nelle sue manifestazioni di equilibrio o squilibrio (Coon, 1999) è collegato alla felice nascita e allo sviluppo delle relazioni interpersonali. I problemi nell’area personale possono essere una minaccia per l’integrazione sociale e l’impegno dello studente con i loro obiettivi e con l’istituzione. In questo modo possiamo spiegare il fattore personale che ha gettato l’inchiesta attuale, come elemento relativo all’integrazione sociale prevista dal modello rosso; Tuttavia, è un punto di rigore per chiarire che l’integrazione sociale nella sua rigida definizione, non è stata esplicitamente evidenziata come fattore predominante nell’intenzione del pensionamento del trimestre.

Terzo, rosso (1997) afferma che al di là dell’integrazione sociale e accademica la forza del culminare la razza emana principalmente dalla condanna e dall’impegno che lo studente ha con il suo obiettivo. In questo senso, aggiunge l’autore, la connotazione positiva o negativa dell’interruzione della gara è relativa al raggiungimento dell’obiettivo. Ad esempio, se lo studente interrompe i suoi studi a prendersi cura del suo indice, perché altrimenti la sua quota all’università è minacciata, quindi fare una parentesi favoriscono la ritendenza-persistenza. Allo stesso modo, se lo studente si ritira il trimestre per andare in un’altra università in cui studiere sta per studiare ciò che è davvero appassionato, quindi uscire dall’USB favorisce il raggiungimento del grado accademico (l’obiettivo). Allo stesso modo, se lo studente ha come obiettivo immediato per soddisfare le loro esigenze economiche, quindi smettere di studiare per essere in grado di lavorare è positivo; Sebbene molti possono mettere in discussione l’effetto di questa decisione a lungo termine, il modello prevede che se l’obiettivo di studiare una carriera universitaria persiste nel giovane, quindi, alla fine, sposterà i pezzi necessari per accadere. Indubbiamente, ritirando il trimestre dietro il raggiungimento del titolo accademico, e talvolta preimposta l’abbandono permanente, che può portare a interpretare questa azione in termini negativi; Tuttavia, le nostre scoperte supportano la premessa che, per la maggior parte, gli studenti ritirano il trimestre perché vogliono raggiungere i loro obiettivi, se rimanere nell’USB, auto-eseguire professionali in un’altra istituzione, o raggiungere la solvibilità economica.

Il modello rosso (1997) è abbastanza ampio da spiegare i fattori associati all’intenzione della pensione del trimestre, in particolare la predominanza degli accademici. Tuttavia, è importante segnare che altri modelli spiegano meglio gli altri fattori che lo studio ha mostrato, vale a dire: personale, familiare ed economico. Gli elementi di natura personale e di famiglia sono spiegati migliori dalle teorie di Eminghinton (1990), Fishbein e Ajzen (1975) e Spady (1970); Mentre la questione della finanza è meglio spiegata dalle proposte di Bean (1985) e Cabrera

et al (1992).

In questo senso, ciò che gli studenti interpretati come problemi personali potrebbero essere correlati alle loro convinzioni, valori, concetto di sé e livello di aspirazioni, che influenzano la forza dell’intenzione di persistere (Fishbein e Ajzen, 1975). Mentre i problemi familiari possono essere interpretati come stimolo e sostegno familiare (Eminghington, 1990) che influenzano il livello delle aspirazioni, nel concetto di sé, e nella percezione della difficoltà degli studi che lo studente ha, per poi essere determinanti nel Valori e aspettative di successo che definiscono la decisione della persistenza.Inoltre, Spady (1970) evidenzia il ruolo protagonista della famiglia nella formazione precedente, nonché negli impalcature che lo studente ha bisogno durante la gara. Infine, il problema di finanziamento è incluso nel modello di bean modello (1985) e Cabrera

et al (1992), come fattore ambientale che influenza i fattori di socializzazione, prestazione universitaria, adattamento e impegno istituzionale, che a sua volta determinano la decisione di persistere o ritirarsi.

Mentre è vero che tutto prima di dire contiene veri elementi, sta disturbando il fatto che l’USB si manifesta come diverso dal resto delle università latinoamericane relative alla predominanza del fattore accademico, e che il modello rosso (1997 ) è così favorevole. Ci siamo avventurati a suggerire, tra le altre cose, che dietro la predominanza della variabile accademica possono nascondere elementi dell’ordine socio-economico. Innanzitutto, i risultati hanno rivelato che un numero insignificante di altri studenti ritira il trimestre. Secondo il Didore, la fiera USB è di circa il 10% degli studenti universitari, cioè, pochissimi studenti mostrano la loro necessità economica richiedendo aiuti, anche se sappiamo, per testimonianza del personale del Didore, che questo numero potrebbe essere molto maggiore se I ragazzi osano e che molti nascondono il problema quando si registrano come motivo personale anziché economico. Questi giovani perdono il beneficio se ritirano il trimestre, che potrebbero spiegare il magro numero di colleghi che sono riportati e anche il fatto che la ragione socioeconomica non è una delle principali.

D’altra parte, dietro tutto il fallimento accademico nell’istruzione superiore, vi è una formazione preliminare (sfondo educativo), che è segnato da tre elementi chiave: (a) l’ambiente culturale che predomina a casa, ( b) l’ambiente culturale del contesto sociale e (c)

il tipo di istituto multimediale seguito (pubblico o privato). Questi fattori varieranno tra gli studenti secondo la classe socio-economica a cui appartengono (Bourdieu e Passeron, 2003). Cioè, l’origine socioeconomica degli studenti influisce sulla loro prestazione accademica. Data questa premessa, si può suggerire che, presso la Simón Bolívar University il fattore socio-economico potrebbe avere una maggiore influenza che nell’apparenza mostrare i risultati del presente studio.

Conclusioni

dei risultati di questo studio, è dedotto che l’intenzione di recedere il trimestre è un fenomeno che è arrivato dal 2004 al 2008, osservando un aumento del 45,48% Nel 2008 rispetto al 2004, anche quando l’iscrizione è aumentata solo del 7,3% in tale periodo. Le richieste di rimozione dal trimestre rappresentano l’1,79% dell’iscrizione per il periodo. La carriera ingegneristica del materiale riporta il maggior numero di intenzioni di pensionamento e pianificazione urbana. Proporzionalmente, il numero di studenti di borsa di studio che ritira il trimestre è equivalente a quello delle non-borse di studio.

Per quanto riguarda i fattori associati all’intenzione dello studente di ritirare il trimestre, hanno osservato, per ordine di frequenza: accademici, personal, economici e familiari, indipendentemente dall’anno, della gara o dello status di borsa di studio. Quasi la metà delle intenzioni di pensionamento è dovuta al fattore accademico relativo alle prestazioni / indici, seguita da motivi personali, principalmente salute, scarsità di finanza e conflitti professionali.

I dati suggeriscono una tendenza che è stata mantenuta dal 2004 al 2008. Questa tendenza è caratterizzata da cinque caratteristiche principali: (a) il numero di richieste di rimuovere il trimestre è salita; (b) la carriera di ingegneria del materiale riporta il maggior numero di intenzioni di pensionamento e pianificazione urbana; (c) il numero di studenti che si ritira è proporzionalmente uguale a quello delle non-borse di studio; (d) il fattore accademico associato alla performance è la ragione principale espressa dagli studenti, anche quando sono studiosi; (e) In termini generali, i fattori associati all’intenzione di ritirare il trimestre sono indipendenti dell’anno, della carriera e dello status di borsa di studio; Nel 2006 è l’unico anno in cui c’era una relazione tra i fattori e la gara, che si è rivelata molto bassa.

Nota che le tre ipotesi di lavoro sollevate, due si sono rivelate vere: a) i fattori associati all’intenzione dello studente di ritirare il trimestre sono di un personale, famiglia e accademici, (B) e Non vi è alcuna relazione tra i motivi per ritirare il trimestre e l’anno, la carriera e le condizioni di borse di studio. Tuttavia, i risultati non supportano l’ipotesi della prevalenza dei fattori familiari socio-economici nella tendenza del periodo.

L’analisi dei dati suggerisce che, circa la metà degli studenti vogliono ritirare il trimestre per motivi accademici, che potrebbero essere interpretati come una risorsa che gli studenti usano quando percepiscono che la loro permanenza nell’USB è a rischio. Il ritiro del trimestre consente loro di mantenere il loro indice accademico, altrimenti li farà cadere nel periodo di prova e alla fine perderebbe la loro quota all’università, mediante l’esecuzione del regime di

permanenza. In altre parole, per alcuni studenti USB, ritirando il trimestre è una strategia che consente loro di rimanere nell’istituzione e pertanto raggiungere il suo obiettivo di ottenere un diploma di laurea. Va notato che, durante il periodo in questione, gli studenti che ritirano il trimestre rappresentavano solo il 1,79% dell’iscrizione, che potrebbero essere considerati una percentuale bassa in relazione alla media media americana (50%) e alla media della conservazione del USB (59%). Ciò suggerisce che la maggior parte degli studenti USB di solito non rimuovi i quarti.

Tra le considerazioni più importanti di questo studio, il fatto che il comportamento della Simón Bolivar University stia assomigliando a quello delle istituzioni nazionali sviluppate, in cui l’integrazione accademica predomina come un fattore determinante della permanenza. In contrasto con le istituzioni latine in cui il fattore socio-economico emerge come protagonista. Abbiamo anche detto che questo può essere solo in apparenza e che i fattori socioeconomici relativi alla storia culturale dello studente possono essere nascosti sotto il travestimento di un problema di prestazione accademica.

La percentuale di studenti che ritira il trimestre è bassa, indicando che la maggior parte degli studenti trova abbastanza strumenti nell’istituzione per continuare la loro carriera senza interruzioni (il regime di permanenza è uno di quegli strumenti). Inoltre, i risultati hanno rivelato che, nel caso dell’USB, il ritiro del trimestre è una strategia per rimanere. Questo fatto è significativo poiché il ritiro del trimestre, come sospensione temporanea della gara, è generalmente considerato un attacco contro la ritenzione; Tuttavia, per la popolazione in questione, serve come bagnino.

È degno di nota che lo studio ritiene solo un’istanza del fenomeno della ritenzione-persistenza e una porzione molto piccola della popolazione universitaria venezuelana, quindi le conclusioni e le inferenze sono sottoscritte a questa delimitazione. È così che, lungi dal voler stabilire generalizzazioni, il contributo più significativo di questo studio è incoraggiando il pensiero e la ricerca nell’area, oltre a proporre elementi per la costruzione di un modello di conservazione degli studenti che contribuisce alla comprensione del fenomeno nel nostro contesto.

Note

1 I dati dell’Università di Simón Bolívar che corrispondono all’iscrizione, al tempo di laurea, al tasso lordo di laurea e al budget sono stati prelevati dal Bollettino statistico USB 2004-2008 ( USB, 2008A) e la relazione trimestrale sulla marcia dell’Università, ottobre-dicembre 2008 (USB, 2008b). Per quanto riguarda il bilancio di assegnazione in questione, viene considerato solo il bilancio assegnato a due programmi: formazione universitaria in lunghe carriere e collezione, permanenza e formazione integrale dello studente. Ci sono altri programmi, come i miglioramenti dell’infrastruttura universitaria, la cui esecuzione influisce sulle studenti universitari, che non tengono conto in questa stima.

2 colleghi coinvolti in questa triangolazione sono familiari con il fenomeno, uno di loro è stato direttore del Didide e le altre opere con gli studenti che mostrano bassi prestazioni.

Riferimenti

1. Acosta, M. (2009). I processi di apprendimento e la loro incidenza nella diserzione degli studenti nel programma di chimica farmaceutica dell’Università di Cartagena. Psicologia dai Caraibi. North University, 24

, 26-58.

2. Argyris, C. (2001/1999).

sull’apprendimento organizzativo. Messico: Oxford.

3. Ashe (2007). Condizioni istituzionali associate al successo degli studenti.

Rapporto di istruzione superiore, 32 (5), 69-103.

4. Ashe-Eric (2003). Un quadro per la ritenzione.

Rapporto di istruzione superiore, 30 (2), 75-112.

5. Ashe-Eric (2004). Programmi di conservazione degli studenti esemplificativi.

Rapporto di istruzione superiore, 30 (3), 53-66.

6. Bailey, M., Calcagno, J., Jenkins, D. Leinbach, T., Kienzl, G. (2005). Al di là dei dati da solo per conoscere gli studenti: fattori che possono spiegare i tassi di laurea comunitari del college.

Community College Research Center, Columbia University. 4.

7. Barefoot, B. (2004). Porta girevole dell’istruzione superiore: confrontando il problema della caduta degli studenti nei college e nelle università statunitensi.

Aprire l’apprendimento, 19 (1), 9-18.

8. Bean, J. (1982). Attrizione per studenti, Amministrazioni e fiducia: effetti di interazione in un modello di percorso.

Ricerca nell’istruzione superiore, 17, 291-319.

9. Bean, J. (1985). Effetti di interazione basati su un livello di classe in un modello esplorativo della sindrome da dropout dello studente del college.

American Educational Research Journal, 22, 35-64.

10. Bean, J. Y N. Vesper (1990). Approcci quantitativi alla messa a terra della teoria nei dati: utilizzo di Lisrel per sviluppare un modello locale e una teoria dell’attrizione degli studenti.

Aera riunione annuale. Boston, ee.uu.

11. Berger, J. Ylem, J. (1999). Il ruolo del coinvolgimento degli studenti e delle percezioni di integrazione in un modello causale della persistenza degli studenti.

Ricerca nell’istruzione superiore, 40 (6), 641-664.

12. Biddle, b.; Bank, b.; Slaves, R. (1987). Norme, preferenze, identità e decisioni di ritenzione.

Psicologia sociale trimestrale, 50, 322-337.

13. Bourdieu, P. Y Passeron, J. (1964/2003).

Los Herederos. Los Estudiantes y la cultura. Título originale: Les Héritiers. Les Étudiants et La Culture. Argentina: SIGLO XXI Editores.

14. Braxton, J;; Mckinney, j.; Reynolds, P. (2006). Catalogazione degli sforzi istituzionali per comprendere e ridurre la partenza dello studente universitario.

Nuove direzioni per la ricerca istituzionale, 2006 (130), 25-32.

15. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A. (1992). Il ruolo delle finanze nel processo persistente: un modello strutturale.

Ricerca nell’istruzione superiore, 33, 571-593.

16. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A., Hengstler, D. (1992). La convergenza tra due teorie della persistenza del college.

Journal di istruzione superiore, 63 (2), 143-164.

17. Cabrera, A., Nora, A. Y Castañeda, M. (1993). Persistenza universitaria: equazioni strutturali Modellazione del test di modelli integrati di conservazione degli studenti.

Journal di istruzione superiore, 64, 123-139.

18. Cinda (2006).

Educación Superior en Iberoamérica. Informazioni Venezuela 2006. Cile: Cinda-Centro Interuniversitario de Desarrollo. Disponibile IT: www.cinda.cl

19. Cinda (2007). Educazione Superior en Iberoamérica. Informazioni 2007. Cile: Cinda-Centro Interuniversitario de Desarrollo. Disponibile www.cinda.cl

20. Cinterfor (1994). Políticas de Juventud en América Latina: Valutación Y Disiño. Informazioni de Venezuela (1994). Cinterforfor Centro Interamericano Para El Desarrollo del Conocimiento It La Formación Profesional (OIT / Cinterfor) OIT: Organización Internacional del Trabajo. Disponibile IT (Revisado por última vez 03/02/08)

21. CNU-OPSU (2003). Boletín Estadístico de Educación n. 23, 2003. Departamento de Estadística cnu-opsu. República Bolivariana de Venezuela. Disponibile IT http://www.cnu.gov.ve/estadisticas/boletin.php?tipo=2 & NIVAL = 11 (Revisado por última vez el 03/02/08).

22. Coon, D. (1999). Psicología. Esploración y Aplicaciones. México: Thomson.

23. CTA-DACE (2009). Informazioni del Rendimiento Académico de las Cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y ciu. Sartenejas: Universidad Simón Bolívar.

24. Darlaston-Jones, D., Cohen, L., Haunold, L., Young, A. Y Drew, N. (2003). Progetto di ritenzione e persistenza (Raps): un’iniziativa di transizione. Problemi nella ricerca educativa. 13, 10.

25. Donoso, S. Y Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos Explicativos de retención de estudiants en la universidad: una visión desge la desigualdad sociale.

Estudios Pedagógicos, 33 (1), 7-27. Disponibile IT http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext & PID = S0718-07052007000100001 & LNG = ES & NRM = ISO (revisado por última vez 09.10.08).

26. Durkheim, E. (1951).

Suicidio: uno studio in sociologia. Nueva York: la stampa gratuita (1897: Le suicidio: Etude de Sociologie, Parigi: Alcan.)

27. Eccles, J., Adler, T., Futerman, R., Goff, S., Kaczala, C., Mee, J. Y Midgley, C. (1983). Aspettative, valori e comportamenti accademici. It: J.T. Spence (ed.).

Ragioni e motivi di realizzazione: approcci psicologici e sociologici. San Francisco, CA, Ee.uu.: Freeman and Co.

28. Educación Superior (2006). América Latina Piensa La Deserción.

Educación Superior. Boletín informativo. 7. Disponibile IT: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_07/index.htm (Revisado por última vez el 04/02/08).

29. Eminghington, C. (1990). Un modello psicologico della persistenza degli studenti.

Ricerca nell’istruzione superiore, 31 (3), 109-132.

30. Figuero (1993). El Fenómeno de la Deserción Estudiantil en la ESPIALIDAD DE MATEMÁTICO DELL’ISTUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN Y SU INCIDENZIA IT LA BAJA MATRIZCULA. Trabajo de Grado de Maestría, Universidad Pedagógica Sperimentale Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas.

31. Fishbein, M., Y Ajzen, I. (1975). Credenza, atteggiamento, intenzione e comportamento: un’introduzione alla teoria e alla ricerca. Ma, ee.uu.: Addison-wesley, lettura.

32. Fuentes, M. (2001).

Modéolo de Deserción en estudiantes de postgrado: factors de riesgo y de protezione. Trabajo de Grado Para Otar al Título de Magíster en Ciencias de la educación.Università nazionale sperimentale Simón Rodríguez.

33. Geldstein, R. (2004). Famiglia e scolarizzazione di adolescenti nei principali agglomerati urbani dell’Argentina 1990-2000.

Sistema di informazione delle tendenze educative in America Latina. Dibattito 1. Disponibile su www.siteal.iepe-ei.org (1/01/09).

34. Halpin, R. (1990). Un’applicazione del modello Tinto all’analisi della persistenza della matricola in un college della comunità.

Community College Review, 17 (4), 22-32.

35. Hernandez-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. e Baptista, P. (2003).

Metodologia della ricerca. Messico: Mc Grew Hill.

36 Himmel, E. (2002). Modelli di analisi per la diserzione degli studenti nell’istruzione superiore.

Qualità dell’istruzione, 2, 91-107.

37. IESALC-UNESCO (2005). La metamorfosi dell’istruzione superiore.

Relazione sull’istruzione superiore in America Latina e nei Caraibi 2000-2005. Disponibile in http://www.unesco.org.ve/publicaciones/Boletin-InformeES.htm (Ultima recensione il 26/01/08).

38. ISHITANI, T. E DESJARDINS, S. (2002). Una ricerca longitudinale di Dropout del college negli Stati Uniti. Articolo presentato presso la riunione annuale dell’Associazione per la ricerca istituzionale.

ERIC ED473067, 1-34.

39. Janusik, L. e Wolvin, A. (2007). Il team di ricerca sulla comunicazione come comunità di apprendimento.

Educazione, 128 (2), 169-188.

40. Kerlinger, F. e Lee, H. (2002).

Ricerca del comportamento. Messico DF: McGraw-Hill.

41. Longden, B. (2006). Una risposta istituzionale alla modifica delle aspettative degli studenti e il loro impatto sui tassi di ritenzione.

Journal of Higher Education Policy & Gestione, 28 (2), 173-187.

42. López, M. (1983).

Deserzione della scuola presso la Scuola di Biologia della Facoltà di Scienze dell’UCV. Il lavoro di grado non ha ancora pubblicato. Caracas: Università centrale del Venezuela.

43. Miller, A. (2007). Studenti che persistono: relazione premurosa che fa un differenza nell’istruzione superiore.

JN Invio online, Eric: ED497500, 9.

44. Muñoz, A. (2004). Profilo dello studente di deserter ed escluso nell’istruzione superiore. Case National Experimental University di Táchira (insonne) anni 1995-2004. (mimeografata)

45. Noble, K., Flynn, T., Lee, J. e Hilton, D. (2007-2008). Prevedere esperienze del college di successo. Prove da un programma di conservazione del primo anno.

Journal of College Student Retention: ricerca, teoria e pratica. 9 (1), 39-60.

46. Páramo, G. e Correa, C. (1999). Diserzione degli studenti universitari. Concettualizzazione

Magazine universitaria EAFIT. Colombia. 2, 65-78.

47. PARDO DE AGUIRE, M. (1983). La diserzione degli studenti del nucleo universitario della costa e dei fattori professionali. Caracas: USB, collezione di tesi.

48. Pascarella, E. e Chapman, D. (1983A). Convalida di un modello teorico di ritiro del college: effetti di interazione in un campione multi-istituzionale.

Ricerca nell’istruzione superiore, 19 (1), 25-48.

49. Pascarella, E. e Chapman, D. (1983b). Una validazione analitica multi-istituzionale, per il percorso del modello di Tinto del prelievo del college.

American Educational Research Journal, 20 (1), 87-102.

50. Pascarella, E. e Terenzini, P. (1991).

In che modo il college colpisce gli studenti. San Francisco: Josey-Bass.

51. Rausch, J. e Hamilton, M. (2006). Obiettivi e distrazioni: spiegazioni della prima attrito dalle tradizionali matricole universitarie.

Il rapporto qualitativo, 11 (2), 317-334. Disponibile in http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11-2/rausch.pdf

52. Rivas, M. (2002). Prestazioni accademiche e diserzione degli studenti in Undergraduate: Case Universidad Catholic Andrés Bello. Laurea lavorare per optare per il titolo di Master in Istruzione menzionare la gestione educativa.

53. Rojas, H. e González, D. (2008). Deserzione degli studenti presso Universidad Ibagé, Colombia: una lettura storica in prospettiva quantitativa.

Revisione dell’Istituto di studi superiori nell’istruzione. Università di Rioja. 9, 70-83.

54. Romero, O. E Salom di Bustamante, C. (1992).

Studenti di successo Come sono? EDICIONE ROGYA: MÉRIDA, VENEZUELA.

55. Sandeen, A. (2004). Educare l’intero studente.

Modifica, 36 (3), 28-33.

56. Schmid, C., Abell, P. (2003). Fattori di rischio demografico, modelli di studio e coinvolgimento del campus in relazione al successo degli studenti tra gli studenti universitari della Comunità tecnica di Guildford.

Community College Review, 31 (1), 1-16.

57. Schwartzman, S. (2004). Accesso e ritardi nell’istruzione in America Latina.

Sistema di informazione delle tendenze educative in America Latina. Dibattito 1. Disponibile su www.siteal.iepe-ei.org (1/01/09).

58. Sen, A. (2000), esclusione sociale: concetto, applicazione e scrutiny

. Documenti di sviluppo sociale (1). Banca di sviluppo asiatico.

59. Siteo. (2008).

Sistema di informazione delle tendenze educative in America Latina. Indicatori. Disponibile in http://www.siteal.iipe-oei.org/basededatos/descripbase.asp (QUERIED 22/03/10).

60. Spady, W. (1970).DROPOUS DALL’ISTEMAZIONE AGGIUNTA: una revisione interdisciplinare e sintesi.

Interchange, 1 (1), 64-85.

61. Tinto, V. (1975). Dropout dall’istruzione superiore: una sintesi teorica di recenti ricerche.

Revisione della ricerca educativa, 45 (1), 89-105.

62. Tinto, V. (1981). I limiti della teoria e della pratica nell’attrizione degli studenti.

Journal di istruzione superiore, 45, 687-700.

63. Tinto, V. (1987).

lasciando il college. Chicago: la stampa universitaria.

64. Tinto, V. (1993).

Lasciando il college: ripensando le cause e le cure di attrito per studenti (2nd Ed.). Chicago: l’Università di Chicago Press.

65. Tinto, V. (1997). Aula come comunità: esplorazione del carattere educativo della persistenza degli studenti.

Journal di istruzione superiore, 68, 599-623.

66. Tinto, V. (1998). Colleges come comunità: prendere ricerche sulla persistenza degli studenti seriamente.

La revisione dell’istruzione superiore, 21, 167-177.

67. Tinto, V. (2003). Promuovere la conservazione degli studenti attraverso la pratica della classe. Presentado IT

Migliorare la conservazione degli studenti: utilizzando la politica e la pratica internazionali. Conferencia Internacional Patrocinada Por El European Access Rete Y EL Istituto per gli studi di accesso En Staffordshire Università. Amsterdam, 5-7 novembre 2003.

68. Tinto, V. (2006). Passare dalla teoria all’azione: costruire un modello di azione istituzionale per il successo degli studenti.

Cooperativa nazionale di istruzione post-secondaria.

69. Tinto, V. (2009). Come aiutare gli studenti a rimanere e avere successo.

cronaca di istruzione superiore. 55 (22), 33-36.

70. Tinto, V. Y Russo, P. (1993).

Uno studio longitudinale del programma di studi coordinato al Seattle Central Community College. Uno studio del Centro nazionale per l’insegnamento postsecondario, l’apprendimento e la valutazione, l’Università di Siracusa.

71. USB (1998). Reglamento Estudiantil de la Universidad Simón Bolívar.

Centro de documentación y archivo de la usb. Sartenejas: Autor. Disponibile en www.cenda.usb.ve/publicaciones/reglamentos.php (Consultado 22/03/10).

72. USB (2008A).

Boletínstadístico 2004-2008. Sartenejas: Autor. Disponibile IT http://www.usb.ve/conocer/pdf/boletin_estadistico_04_08.pdf.

73. USB (2008b). Informa Trimestrale Acerca de la Marcha de la Universidad, Octubre-Diciembre 2008. Sartenejas: AUTOR. Disponibile IT http://www.cpyd.usb.ve/pdf/informe_oct_dic_08.pdf.

74. Valera, J., Sinha, S., Varela, J., Ponsot, E. (2009). UNA Explicación del Rendimiento Estudiantil Universitario Mediante Modelles de Regrersión Logística. Revista Visión Gerencial. 2, 415-427.

75. Van Den Berg, M., Hofman, W. (2005). Successo degli studenti nell’istruzione universitaria: uno studio multi-misurazione dell’impatto dei fattori di studenti e facoltà sui progressi dello studio.

Istruzione superiore. 50 (3), 413-446.

76. Van Gennep, A. (1960/1909).

i riti del passaggio. Traducción de Monika B. VIDESON Y GABRIELLE L. Caffee. Chicago: Università di Chicago Press.

77. Zúñiga, M. (2006). Deserción Estudiantil en El Nivel Superior. Causas y Solución. México: editoriale Trillas.

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *