Marzo 21, 2021

Factores asociados á intención da xubilación do trimestre segundo os alumnos da Long Racing da Universidade Simón Bolívar, Venue Sartenjas

CEB43538A4 “> asociados á intención da xubilación do trimestre Segundo os estudantes das carreiras longas da Universidade Simón Bolívar, o lugar de Sartenjas

Nelly Fernández de Morgado

Doctorado en Ciencias Sociais e Humanidades; Simón Bolívar University, Miranda State, Venezuela [email protected], [email protected]

Resumo

O obxectivo principal do traballo actual foi describir os factores asociados á intención retirar o trimestre. O estudo é considerado como unha investigación de ámbito descritivo enmarcado en tradición cuantitativa. A Unidade de Estudos foi estudantes na Universidade Simón Bolívar, a sede de Sartenjas, Long Racers, de 2004 a 2008 pediron a retirada do trimestre. A análise dos datos suxire que os factores máis importantes asociados coa intención do alumno de retirar o trimestre son, por orde de frecuencia: académico, persoal e económico, independentemente do ano, a raza e a bolsa. Tamén se descubriu que a porcentaxe de estudantes que suspenden os seus estudos usando este recurso son moi baixos para ameazar a retención e que utilizan esta estratexia para mellorar a súa permanencia. Este resultado difire da tendencia que se informou no país e en América Latina en xeral, onde predominan os factores socioeconómicos ea suspensión temporal dos estudos alberga unha connotación negativa.

Palabras clave:

Intención de xubilación de trimestre, retención, Simón Bolívar University.

Factores asociados a retirar o prazo por estudantes da longa carreira na Universidade “Simón Bolívar” (Campus Sartenjas)

Resumo

O propósito do presente estudo é describir Os factores asociados ao intemento do alumno para eliminar o prazo académico. Esta é unha investigación cuantitativa descritiva. A unidade de estudo foi o grupo de estudantes que realizaban longas carreiras na Universidade Simón Bolívar, Sitteenjas Sitio, que retiraron os termos durante o período 2004-2008. Os resultados suxiren que os factores máis significativos son académicos, persoais e financeiros, independentemente do estado, a carreira ou o estado da bolsa. Tamén se descubriu que a porcentaxe de estudantes que utilizan esta estratexia é moi baixa para ameazar a retención. Ademais, a maioría dos estudantes usan esta estratexia para capacitar a súa persistencia. Estes resultados difieren dos sabios máis comúns, domésticos e rexionais, onde os factores socioeconómicos dominan e a ruptura temporal na carreira son máis cresignados para ter un efecto negativo sobre a persistencia.

Palabras clave:

Intención de eliminar o prazo, a retención, a universidade de Simón Bolívar.

Recibido: 03/31/2010 Aprobado: 21/22/2010

Introdución

Para o ano 2003, 17 de 100 venezolanos, entre 18-24 anos, eles inscrito na facultade. Deles, preto da metade logrou graduarse a un custo medio de 5 millóns de bolivares por alumno. No caso da Universidade Simón Bolívar (USB) en particular, cada estudante custou a nación 16.07 millóns de bolivares anuais (CNU-OPSU 2003). Para xaneiro de 2008 houbo 5665 alumnos matriculados no USB e a asignación do orzamento dese ano foi de 47.453.643 U.S. $., En formación e programas de atención ao estudante1 (USB, 2008A, pp. 18 e 46); En termos trimestrais, ese ano a universidade investiu aproximadamente 2.792,21 U.S. $., Por alumno.

A preocupación pola produtividade do investimento que o Estado realiza na educación superior é auténtico e non debe ser subestimado. Hai un custo financeiro significativo asociado a carreiras inacabadas. Ata o momento en que un estudante abandona os seus estudos, xa investirase unha importante cantidade de diñeiro e tempo na súa educación. Certamente, as universidades preferirían investir estes recursos en estudantes que persisten ata completar a súa carreira. Ademais, hai un custo non financeiro asociado a carreiras inconclusivas, o abandono dos estudos pode afectar negativamente o desenvolvemento e logro académico doutros alumnos, xa que afecta a moral e crea dúbidas sobre o obxectivo (vermello, 1975).

O fenómeno do abandono da carreira converteuse nun tema de preocupación en todo o mundo (ver, por exemplo, Schimid e Abell, 2003, Bailey, Calcagno, Jenkins, Leinbach e Kienzl, 2005, Nobre, Flynn, Lee e Hilton, 2007-2008; Brotherwics, 2006-2007), ea profunda preocupación que suscitou a nivel rexional é innegable (ver, por exemplo, IESALC-UNESCO, 2005, educación superior, 2006).

No seu informe sobre a educación superior en América Latina e no Caribe 2000-2005, IESALC-UNESCO determinou a deserción dos estudantes como unha cuestión prioritaria para os países membros da organización. As cifras son alarmantes, hai países que alcanzan os números superiores ao 70%. Definitivamente, esta é unha situación que non se pode ignorar. As estatísticas e os deseñadores de políticas públicas fan preguntas como canto custa a nación a graduarse a un enxeñeiro?, Canto diso volve á nación?, Canto gasta a nación en carreiras abandonadas? Os que miran o problema desde a perspectiva do retorno social conclúen que o saldo está en desvantaxe para a nación.

O tema da rendibilidade da educación superior pública é moi controvertida. Na alfombra hai cuestións como orzamento, retorno social, masificación e calidade. As universidades públicas están obrigadas a traballar con orzamentos cada vez máis estreitos, devolver o investimento en titulados e produtos de investigación, tamén deben matar a calidade sen baixar. É necesario converterse en organizacións eficaces que poidan afrontar estas demandas

para responder a este desafío que paga a pena investigar o fenómeno e ampliar a nosa compresión para poder ter elementos obxectivos que nos permiten deseñar diverxentes Intervencións. Este estudo ten como obxectivo facer unha contribución ao corpo de coñecemento que está a ser xestor no noso país, no contexto da Universidade Simón Bolívar.

Contexto de estudo

Simón Bolívar University (USB) é unha institución pública de alta demanda académica cunha marca tecnolóxica marcada. Actualmente, as carreiras longas e curtas son ofrecidas en lugares, partenes e costa. As longas carreiras de sede Sartenejas son: Enxeñaría: eléctrica, mecánica, química, electrónica, materiais, informática, xeofísica, produción; Licenciado en: Química, Matemática, Física, Bioloxía e Xestión de Hostalería; Arquitectura e urbanismo. Na sede costera, a tecnoloxía, a electricidade, a electrónica eo mantemento mecánico, aeronáutico e humanístico, están estudados como unha administración aduaneira e comercio exterior.

O deseño curricular das carreiras consta de dous ciclos: o básico eo profesional. No primeiro ano, o alumno considera algúns temas elementais para a súa carreira e outros de carácter xeral, común a todos. Por exemplo, as matemáticas, a física, a linguaxe eo social son xeralmente os suxeitos do ciclo básico. No ciclo profesional, o alumno adquire as competencias científicas e técnicas necesarias para realizar como profesional de alta calidade. Este período complétase cun número obrigatorio de créditos en temas humanísticos, deseñados para integrar a súa formación. O réxime académico é trimestral e os plans están organizados en unidades de crédito. Cada tema ten tantos créditos como semanais.

O USB pode agora ser introducido a través de tres modalidades: admisión regular, Universidade Ciclo de Iniciación (CiU) e Recoñecemento Directa polo Sector de Planificación de Correos Universidade (OPSU). No primeiro caso, os alumnos presentan a proba de admisión e que a clasificación será reflexionada coas notas de bacharelato; O resultado debe ser igual ou superior ao punto de corte establecido polas autoridades para o ano en cuestión. O programa CIU permite a renda dos estudantes ao USB que quedaron baixo o punto de corte definido polo Consello de Administración. No caso de longas carreiras, o 80% dos estudantes de Liceos oficiais e o 20% privados son seleccionados ata completar a cota dispoñible. No caso de curtas razas, o 100% dos admitidos son do Estado Vargas, sen ter en conta se son Liceos públicos ou privados. Os alumnos asignados directamente polo OPSU realizan un exame de diagnóstico, cuxo resultado determina se o alumno pode comezar no ciclo básico ou se debe comezar a estudar a CIU.

A matrícula do estudante da Universidade Simón Bolívar atópase pola orde dos 12.500 alumnos, preto de 9.500 estudos de estudos, dos cales o 58% son homes. Máis da metade da poboación estudantil pertence a familias cun nivel de ingresos de media vida e viven en casas propias, na súa maioría quintos ou apartamentos con todas as comodidades. Un pouco máis da metade dos estudantes teñen pais que completaron estudos de terceiro nivel. Cerca do 90% destes estudantes proceden das institucións de educación media privada. A nota media de bacharelato é 16/20, a nota media do exame de admisión é de 43/100.En canto ao modo de entrada, máis do 80% dos alumnos ingresan a través da proba de admisión, mentres que ao redor do 10% entra a través de CIU e só ao redor do 3% entra a través de OPSU (CTA-Dace, 2009).

para quedarse na universidade, o alumno debe sufrir un réxime de permanencia, a saber: (a) o alumno debe manter un índice académico igual ou superior a 3.0 (tres puntos, cinco é o máximo de clasificación), excepto no primeiro período. O alumno con índice igual a 2.8 pode rexistrar o próximo período como proba; (b) No seu primeiro trimestre, o alumno que ten un índice menos de 1.9 perde o seu rexistro, pero se é igual a 1.9 pode rexistrar o próximo período como proba; (c) Durante o período de proba, a carga académica debe estar entre 8 e 11 créditos máximos; (d) Recuperar a condición regular, o alumno deberá culminar o período de proba cunha clasificación igual ou superior a 3.0, se non, perde a inscrición; (e) Se o alumno ten un índice inferior a 3.0 despois de completar dous períodos de proba non consecutivos, perde o seu rexistro; (F) Para o prazo do cuarto trimestre, o alumno deberá aprobar todas as materias correspondentes ao primeiro trimestre, se non, perde o seu rexistro, independentemente do seu índice académico. Do mesmo xeito, para o prazo do sexto trimestre, o alumno debe ter aprobado todas as materias do segundo trimestre con respecto ao ano de entrada da súa cohorte; e (g) durante o primeiro trimestre, non se permite a eliminación de suxeitos. O mesmo suxeito só pode ser eliminado un máximo de dúas veces. Durante a carreira, pódese realizar ata un máximo de 10 retiros subtractuais (USB, 1998).

En termos de acusación académica, as cifras de USB son as seguintes (USB 2008, p.23 e 52): de 1969 a 2003, asináronse 36.549 alumnos, dos cales 12.565 foron graduados (59%) ), 3.509 en cinco anos, 7.530 en seis anos, 5.034 en sete anos, 2.690 en oito anos e 2.802 en máis de oito anos, é dicir, só o 16,27% dos estudantes terminaron a tempo e aproximadamente o 80% dos estudantes experimentaron unha media atraso de 2 anos para obter o seu título. A taxa de graduación bruta (número de titulados en matrícula por cen) foi do 14,60% en 2008.

A alta demanda académica, en termos cognitivos e contido do programa, engadido ao réxime trimestral e ao réxime de permanencia do USB, fai que moitos consideren un gran desafío para culminar a carreira nesta universidade e é esta mesma característica que fai que o graduado do USB sexa moi valorado no lugar de traballo, porque resulta ser un profesional de competencia indiscutible.

Este estudo busca describir e relacionar factores persoais, familiares, académicos ou outros, asociados á intención do alumno de longas carreiras de retirar o trimestre na Universidade Simón Bolívar, na súa sede en Sartenjas. A retirada do trimestre é unha expresión do fenómeno de persistencia de retención, xa que constitúe unha interrupción na procura da carreira. O seu estudo será útil para alimentar a comprensión deste fenómeno no noso contexto. Espérase que a análise dos datos identificará os factores máis importantes asociados coa decisión do alumno de retirar o trimestre e a súa relación con variables como o ano, a raza e a condición de bolsa; A partir deste coñecemento propoñemos derivar o significado desta para a capacidade de retención da universidade, así como a proposta de elementos para a construción dun modelo de retención de estudantes que contribúe á comprensión do fenómeno no noso contexto.

Marco de referencia

Persistencia e deserción de estudantes: conceptualización e modelos

O fenómeno do abandono da universidade ou terceiro nivel é un proceso social que implica Moitos actores, polo tanto, a súa conceptualización variará segundo o ángulo desde onde se percibe. Para comezar, é importante facer unha distinción entre a xubilación ou o abandono voluntario e a retirada forzada. O primeiro é normalmente chamado deserción e segunda exclusión (Páramo e Correa, 1999, 1981). Pola súa banda, a retirada voluntaria pode ter connotacións diferentes. Unha connotación negativa, xeralmente asociada ao termo desertor, o que implica que o alumno non tiña suficiente interese ou compromiso co seu obxectivo e, como resultado, abandonou os estudos. Outro positivo, o que significa que o alumno retirouse porque conseguiu o seu obxectivo, que pode ser diferente do institucional. Por exemplo, o seu obxectivo pode ser adquirir certas competencias que se alcanzan con algúns créditos e non necesitan culminar a carreira.Tamén se pode cargar que unha curta estadía nunha carreira axude ao alumno a aclarar a súa visión do futuro e logo decidir tomar un camiño diferente; Neste sentido, a retirada é positiva porque axudará ao alumno a alcanzar o seu obxectivo, que, como se dixo, pode ser convencional, pero non menos valioso. En canto á exclusión, normalmente está relacionado cun estudante cuxo obxectivo é claro e insistiu en chegar, pero, a pesar de todos os seus esforzos, o sistema o rexeita. É expulsado, xeralmente debido á falta de adaptación académica e / ou social (RED, 1987, 1997).

Ao longo do tempo, os investigadores aclararon esta ambigüidade conceptual. Na literatura americana e europea, foi chamado deserción ou abandono nas décadas de 1970. A partir dos anos noventa, o termo persistencia foi popular e máis recentemente retención. En América Latina, o termo máis común foi a deserción, en poucos casos é lido, máis recentemente. Os termos de deserción, abandono, persistencia e permanencia enfocan no alumno. Os dous primeiros teñen connotación negativa, en contraste cos dous últimos. Do mesmo xeito, o termo retención é positivo e céntrase na responsabilidade do proceso na institución. A recente literatura anglosajona adoita falar de retención, considerar pragmática e eficaz para centrar as solucións no campo onde realmente teñen poder de influír e cambiar, é dicir, na organización.

No contexto deste traballo, favorecemos a retención e os termos de persistencia para referirse ao fenómeno. Neste sentido, a persistencia de retención é concibida como un complexo fenómeno social relacionado coa capacidade da institución educativa eo contexto familiar do alumno para engadir vantaxes para garantir a súa liberdade fundamental para elixir a vida que ten razóns para avaliar, é dicir, a obtención O seu obxectivo educativo (Bourdieu e Passeron, 1964/2003, Sen, 2000, Tinto, 1997).

Sabemos que o uso dunha palabra ou outra implica un sesgo interpretativo que evoca unha hipótese particular. Pode concentrar a causa na organización (retención) ou no alumno (persistencia). Esta circunstancia, engadida ao feito do coñecemento escaso que temos do fenómeno no noso contexto, dificulta a selección do termo máis apropiado. Non obstante, utilizarase a persistencia de retención binomial, xa que o definimos nas liñas anteriores. En negativo, os termos de interrupción e cesamento da carreira, crendo que son palabras máis neutras que non atribúen a responsabilidade explícita a ninguén (a diferenza da expulsión ou o abandono). Solicitamos a flexibilidade do lector a este respecto, xa que é evidente que é unha concepción en construción. É importante aclarar que no transcurso da narrativa o lector tropeçará sobre as palabras deserción, exclusión, abandono e relacionado. Esta ocorrencia débese ao feito de que respectamos os termos utilizados polos autores que se informan na revisión da literatura e do fondo.

Himmel (2002), propón unha clasificación de modelos que utilizan como criterio a énfase dada ás variables explicativas. Así é como se obtén unha taxonomía coas seguintes categorías: persoais, familiares ou institucionais, das que derivan modelos psicolóxicos, sociolóxicos, económicos e organizativos. Estes engádense modelos que combinan algúns dos anteriores e adoitan ser coñecidos como integradores ou interaccionistas.

Os modelos psicolóxicos Autores do Grupo como Fishbein e Ajzen (1975) e Ithington (1990). Como se espera que os modelos psicolóxicos se concentran en atributos persoais, como valores e crenzas, que diferencian aos estudantes que culminan os seus estudos dos que non o fan. Spady (1970) ofrece un modelo con énfase en factores sociolóxicos como o soporte por pares.

As contribucións de Cabrera, Castañeda e Nora (1992) e Cabrera, Nora e Castañeda (1993) están entre aqueles que realizaron importantes contribucións ao estudo da retención-persistencia dunha perspectiva económica e levan a eles Diga a influencia do apoio financeiro en retención. Os modelos organizativos enfatizan o papel da institución no proceso de retención-persistencia. Os exponentes deste enfoque son RED (1975, 1987, 1997),

bean (1982, 1985) e Pascarella e Terenzini (1991). Estes modelos suxiren que a calidade das experiencias académicas e sociais é decisiva no compromiso e intención do alumno.

O modelo vermello (1997, vexa o diagrama 1), que se explicará en máis detalle máis tarde, contempla cinco elementos que interactúan no proceso, a saber: os atributos antes de ingresos, obxectivos e compromisos anteriores, institucionais Experiencias, integración persoal e reguladora, esforzos estudantís, resultados educativos e obxectivos e compromisos modificados pola experiencia académica e social dentro da institución. Todos estes elementos interactúan para engadir vantaxes ou desvantaxes ao alumno, que poden fortalecer ou debilitar intencións, obxectivos e compromisos adquiridos coa institución. Se estes son reforzados, entón o alumno perseverará.

A proposta de Pascarella e Terenzini (1991) inclúe variables persoais como institucionais, como Cabrera, Castañeda, Nora e Hegster (1992 ) Procure integrar todos os factores propostos polos modelos anteriores e propoñer tránsito para a educación superior como un proceso que se desenvolve en etapas debido ao impacto que teñen diferentes factores segundo o escenario.

O modelo de Vincent Tinto

A comunidade académica que se dedica a investigar este problema recoñece a Vincent Tinto como o precursor desta liña de investigación en todo o mundo e como o autor máis prolífico sobre a práctica teórica e práctica Investigación. É o modelo de Tinto, proposto en 1975 e posteriormente tunned (1987 e 1997), que establece as pautas de discusións sobre a materia. Neste sentido, é un modelo moi discutido e moi informado que ofrece varias vantaxes para o investigador novato. Entre as vantaxes está interesado en destacar dous, por unha banda, é un modelo maduro que proporciona confianza ao investigador e, por outro, hai abundante literatura de fácil acceso, un factor que é moi importante ter en conta dado A situación orzamentaria que a universidade pública vive venezolana na actualidade. É por estes motivos que se considerou que se enmarca este traballo no modelo vermello (1997) e móstrase no diagrama 1.

Red (1997) afirma que as características do individuo así como A súa integración social e académica é determinante factores na decisión de perseverar ou desistir na súa carreira universitaria; Non obstante, é a interacción entre o compromiso que o alumno adquiriu para acadar o obxectivo e compromiso coa institución educativa, aqueles que finalmente determinan se un estudante persiste

o estudo realizado por Tinto e Russo (1993 ) e reportado por RED (1997) evidenciou a relación entre a práctica educativa e a persistencia. O estudo involucrou a 287 estudantes de Seattle Central Community College (SCCC), dos cales 121 pertencían ao currículo coordinado (PEC) e 166 ao sistema de clase tradicional. O SCCC é unha institución de educación superior urbana e non residencial cunha poboación estudantil moi heteroxénea que ten varios compromisos (incluíndo parental e traballo) ademais de educativos. O PEC é un programa deseñado baixo a filosofía das comunidades de aprendizaxe, onde o currículo está entrelazado, os profesores comparten a Academia a través de temas transversais, aprenden cooperativamente e participativos e os alumnos forman redes de aprendizaxe social.

Este estudo (vermello e ruso, 1993) integra os resultados da análise cuantitativa cos resultados da análise cualitativa para producir un único conxunto de conclusións. O estudo cuantitativo incluíu estatísticas descritivas, test-z, análise de regresión, regresión loxística e paso a paso. O estudo cualitativo incluíu unha observación directa, entrevistas cara a cara a cara, conversas informais, entrevistas telefónicas e revisión de documentos. As entrevistas incluían ambos estudantes como profesores e persoal universitario.

Os resultados deste estudo demostraron que os estudantes implicados na PEC tiñan maior taxa de persistencia que os implicados nos programas tradicionais e que as maiores variables influentes de permanencia foron: participando na PEC, promedio da nota, Horas de estudo semanal, implicación en actividades dentro da institución e percepcións que o alumno tiña sobre o medio institucional. A participación da PEC resultou ser o máis alto significado. Estes resultados engadidos a aqueles que emanan a análise cualitativa

, levaron a RED (1997) para suxerir que a experiencia pedagóxica na aula ten un papel de toma de decisións en permanencia.

Tinto (1993, 1997, 2003, 2006, 2009) suxire que as probabilidades de permanencia aumentan cando hai un ambiente que implica o alumno como membro valioso da comunidade.A frecuencia e calidade de contacto entre os diferentes membros da comunidade universitaria (profesores, empregados) co alumno é decisivo en persistencia. Para Tinto (1997, 1998, 2003, 2006), a clave está no desenvolvemento das comunidades de aprendizaxe e na construción dun ambiente colaborativo na aula.

Outros estudos confirmaron as relacións entre a institución e o individuo. Por exemplo, algúns sinalan que tres dos elementos inherentes á institución que afectan a permanencia son: (a) Flexibilidade do currículo (

ASHE-Eric 2003, ASHE-Eric, 2004 ASHE, 2007, descalzo, 2004, nobre et al, 2007-2008, Van Den Berg e Hofman, 2005); (b) flexibilidade de procesos administrativos (Braxton, McKinney e Reynolds, 2006, Longden, 2006); e (c) Infraestrutura de apoio integral e medioambiente (feixón, 1985, Biddle, Bank and Schinings, 1987, Sandeen, 2004, Schimid e Abell, 2003).

Berger e Milem (1999) estudos evidencian que a integración é favorecer cando os valores, normas e patróns de comportamento que o alumno trae asemellan aos da institución, e cando os esforzos e programas da institución xiran arredor do estudante renda recentemente. Resultados similares romperon Darlaston-Jones, Cohen, Haunold, Young e Drew (2003) Investigacións en Australia, Van Den Berg e Hoffman (2005) no contexto da educación superior holandesa e Longden (2006) en Gran Bretaña.

Miller (2007) e Raush e Hamilton (2006) corroboraron a importancia da integración social e académica, observouse que as relacións significativas establecidas entre profesores e estudantes son decisivos en retención e persistencia.

A proposta de Tinto (2006, 2009) pódese resumir en cinco condicións que promoven a retención e a persistencia: expectativas, apoio, comentarios, implicación e aprendizaxe. A probabilidade de que persisten os alumnos aumentan cando perciben que a institución espera que sexan exitosos. Do mesmo xeito, o que recibe influencias académicas, sociais e de apoio persoal. En terceiro lugar, os estudantes tenden a perseverar cando están inmersos en ambientes onde reciben información precoz e frecuente sobre o seu rendemento académico. Ademais, os estudantes que están en ambientes que inclúen como membros valiosos da institución adoitan culminar a súa carreira. Finalmente, os estudantes de aprendizaxe se formaron. Os estudantes que están involucrados activamente na súa aprendizaxe, é dicir, aqueles que invisten máis tempo nas actividades de aprendizaxe, en particular se estas son colaborativas, son máis propensas a aprender e, polo tanto, obter o grao académico.

Sábese que ningún modelo pode abarcar todos os casos e que todos os modelos teñen vantaxes e desvantaxes. O modelo RED foi ampliamente validado e usado como marco de innumerables estudos, moitos dos cales corroboran as previsións do modelo, mentres que outros mostran resultados mixtos (Pascarella e Chapman, 1983a, 1983b e Halpin, 1990). Os resultados mixtos pódense explicar dada a complexidade do fenómeno, neste sentido, espérase que os resultados varían segundo o contexto e os suxeitos en estudo.

Estudos en América Latina

En canto aos factores de maior influencia sobre o fenómeno de persistencia de retención, o panorama para América Latina pódese resumir en: (a) factores familiares e demográficos asociados a elementos socioeconómicos, (b) problemas persoais, emocionais ou de saúde; (c) factores relacionados coa competición académica e (d) factores profesionais e motivacionais (Acosta (2009, CINDA, 2006, 2007, Cinterfor, 1994, Donoso e Schiefelbein, 2007, Educación Superior, 2006, Figuero, 1993, Fontes, 2001 ; Geldstein, 2004; IESALC, 2005; López, 1983, Muñoz, 2004, Rojas e González, 2008; Schwartzman, 2004, SIGEAL, 2008; Valera, Sinha, Varela e Ponsot, 2009; Zúñiga, 2006).

Como historia de investigación sobre o tema ou relacionado, específico da poboación da Universidade Simón Bolívar, son os mestres de Pardo de Aguirre (1983) eo Informe Académico de Las Cohortes 2007 e 2008, presentado pola Comisión Técnica de admisión ao vicerreitor académico (CTA-Dace, 2009). Pardo de Aguirre (1983) estuda un grupo de estudantes do núcleo universitario do Litoral na Universidade Simón Bolívar (NUL-USB) co propósito de abordar o problema de deserción.O autor deseñou e aplicou un estudo Pentotahásico-Longitudinal que produciu os seguintes resultados: (a) o alumno que matriculado no núcleo motivado pola curta duración do deserto de carreira nun número significativamente maior que o alumno que non se rexistra para iso A razón, é dicir, o estudante desertou porque espera graduarse en 3 anos e conclúe que non o pode alcanzalo, (b) o alumno que o merece independentemente dos seus recursos económicos (c) os estudantes que defecten a unha presión cara ás carreiras propicio para o bacharelato ou equivalente nunha proporción significativamente maior que aqueles que non están retirados.

O informe de rendemento académico dos cohortes de 2007 e 2008, presentado pola Comisión de Admisión Técnica antes do Vicerreitor Académico (CTA-Dace, 2009), mostra que: (a) estudantes con mellor rendemento académico e A taxa de persistencia maior é aqueles que entran a través da proba de admisión, (b) os alumnos que ingresen ao CIU se comportan dun xeito similar aos que ingresan a través da proba de admisión, (c) os que ingresan a través de OPSU realizan moi por baixo dos dous grupos anteriores, a porcentaxe De estudantes que permanecen inactivos por réxime de permanencia é moito maior neste grupo que nos outros dous, entón, os que logran persistir son realizados en media cos outros. Isto en termos de longas carreiras, no caso de razas curtas estas diferenzas son reducidas e ata, a tendencia pode ser inversa. Estes resultados suxiren que o réxime de permanencia universitaria é o factor de retención determinante.

Os parágrafos anteriores servidos para capturar a visión xeral dos estudos que a retención e a persistencia do alumno foron realizadas nos últimos tempos. Os datos que se atopan na procura revelaron que o Modelo RED (1975, 1987, 1993, 1997) é a maior influencia na Arena Internacional. Do mesmo xeito, descubriuse que dúas variables do modelo vermello, a integración académica e social están intimamente ligadas á cuestión da persistencia e hai abundantes evidencias empíricas que sustenta estas relacións. En canto a América Latina, descubriuse que as variables asociadas a factores socioeconómicos parecen exercer unha maior influencia que o previsto polo modelo Tinto. Con todo, o caso Universitario Simón Bolívar parece desafiar os datos latinoamericanos desde que se presenta o rendemento académico como o factor decisivo de permanencia. Estes descubrimentos suxiren a necesidade de profundar no estudo deste problema como se presentou na nosa rexión, coa intención de construír modelos que nos axudan a entendelo a xerar principios e directrices que nos permiten deseñar intervencións asertivas, que poidan mellorar a eficacia da Universidade Simón Bolívar .. Agardamos que este traballo sexa unha contribución útil para a consecución deste obxectivo.

Método

Hipótese de investigación. As hipóteses de traballo que se propuxeron sobre a base do fondo da rexión foron as seguintes: (a) os factores asociados á intención do alumno de retirar o trimestre son de persoal, familiar e académico; (b) Non hai ningunha relación entre as razóns para retirar o trimestre e o ano, a carreira e a condición de becas e (c) de 2004 a 2008 os factores máis frecuentes son os membros da familia socioeconómica.

Unidade de estudo. A unidade de estudo é o estudante de Long Racing, a sede de Sartenejas na Universidade Simón Bolívar, que solicitou o trimestre de retirada ante a Dirección de Desenvolvemento do Estudante (DIDE), de xaneiro de 2004 a decembro de 2008. As solicitudes totais rexistradas polo asistente administrativo DIDE foron de 1639, distribuídos A partir do seguinte ano: 269, 2004, 261, 2005, 308, 2007, 2007 e 391, 2008.

Sistema variable. As variables consideradas no presente estudo son: a intención de eliminación de trimestre, ano, carreira, estado de bolsa e factores asociados á intención do alumno de retirar o trimestre. A táboa 1 mostra a definición das variables:

Tipo de estudo.

Segundo a clasificación de Hernández-Sampieri, Fernández-Collado e Baptista-Lucio (2003), o presente xorde como un ámbito non experimental, campo e descritivo. Non experimental, mentres que o investigador non manipula as variables. De campo, mentres que os datos provén do ambiente natural onde se producen os feitos. Descritivo como o seu obxectivo é caracterizar unha situación. Mesmo cando este estudo utiliza datos cualitativos, está enmarcado baixo o enfoque cuantitativo, polo tanto, usa estatísticas para analizar os datos.Neste caso particular, úsanse frecuencias, táboas de contingencia e índices de asociación. Os datos cualitativos foron tratados como unha variable categórica con medición nominal para procesala estatisticamente.

Deseño de investigación.

Para o desenvolvemento do estudo, utilizáronse dous deseños non experimentais: un transversal (ou transversal) e outro lonxitudinal (Henández-Sampieri, et al, 2003). Para comezar, usouse un deseño transversal para describir a intención de retirarse do trimestre no Lapso de 2004-2008. Este deseño comprende: (a) Descrición da intención de ingresos dun trimestre dependendo da raza e do estado da bolsa; (b) descrición dos factores asociados á intención de xubilación dun cuarto para o período; (c) descrición dos factores asociados á intención da xubilación dun trimestre segundo a carreira e o estado da bolsa; (d) Descrición da asociación entre as variables de factores para retirar o trimestre coa carreira e o estado da bolsa.

A continuación, usouse un deseño de tendencia longitudinal para analizar os cambios da intención do fenómeno da xubilación do trimestre, de 2004 a 2008 por ano. Este deseño contemplou o seguinte: (a) Descrición da intención da retirada do trimestre dependendo do ano, a raza eo status de becas; (b) descrición dos factores asociados coa intención de xubilación do trimestre por cada ano; (c) descrición dos factores asociados á intención de xubilación por ano segundo a carreira e o estado da bolsa; e (d) descrición da asociación entre as variables de factores para retirar o trimestre, a carreira e a condición de becas, por cada ano.

instrumentos. Os datos desta investigación provén dos rexistros de dúas entidades da Universidade Simón Bolívar: a Dirección de Desenvolvemento do Estudante (DIDE) ea admisión e control dos estudos (DACE). Os datos do primeiro proceden dunha plataforma que os alumnos enchen como necesitan este requisito antes de executar a súa decisión en Dace. Os detalles deste proceso descríbense na seguinte sección. Os datos de Dace

foron subministrados en formato dixital directamente pola coordinación da información da devandita entidade.

Procedemento. Para a recollida dos datos, utilizouse a técnica de análise de documentos, que consistía en volar a información obtida da Dirección de Desenvolvemento do Estudante (DIE) e a admisión e control dos estudos (DACE) da Universidade Simón Bolívar nunha base de datos. A continuación, a análise estatística destes datos realizouse mediante unha solicitude de análise estatística nas ciencias sociais, o paquete estatístico para as ciencias sociais (SPSS).

Cómpre salientar que os datos que a forma de dide contén é cualitativa e consta de liñas escritas nas que o alumno describe os seus motivos. A información sobre as follas foi rexistrada en formato dixital polo asistente de enderezo DIDE. Para procesar estes datos cuantitativamente, realizouse o seguinte procedemento: a) Lectura dos textos (b) Análise dos textos para derivar categorías nominais (c) Deseño de categorías, (d) Clasificación de textos (e) Triangulación de pasos (a) e (b) refinar categorías e clasificación (F) categorización final, (g) procesamento do texto como datos nominais. A triangulación realizouse comparando os datos nominais xerados polo investigador bidireccional: (a) por medio de pares2, que clasificou unha mostra de textos escollidos aleatorios e ofrecían observacións sobre os cambios que a matriz orixinal tiña que sufrir e (b ) Comparando as categorías nominais e os resultados coa información que a sección de orientación da DIDE facilitou ao investigador. Teña en conta que estes procedementos foron enriquecidos con entrevistas realizadas ao Dr. Beatriz Girón, ex director da DIDE e LIC. Ivan Trujillo, coordinador actual da sección de orientación. A información que se obtivo a través destas entrevistas foi moi útil para refinar o procedemento.

O alumno que queira retirar o trimestre necesita acadar unha serie de permisos e autorizacións antes de formalizar o proceso antes da dirección de admisión e control (Dace). Requírese unha garantía da Dirección de Desenvolvemento do Estudante (DIDE) que debe ser asinada por: A sección de orientación, a sección de benestar social ea sección de saúde. O alumno está dirixido á dide e solicita a forma en cuestión, a completa, recolle as sinaturas e enderezos a Dace para formalizar a súa xubilación. A forma que o alumno completo ten dúas partes: (a) a primeira folla, que ten información sobre o alumno, unha razón que alude e as sinaturas é a que conduce a Dace e a que o enderezo da dide rexistra dixitalmente e ficheiros (este é o principal que se usou este estudo).A segunda parte chámase “forma de control interno” e permanece na sección de orientación. Estes datos están rexistrados dixitalmente polo secretario de orientación e foi o que utilizamos as categorías e os resultados de Triangular.

Análise de datos. Os rexistros que a dirección da dide proporcionou información sobre: a data, a tarxeta do alumno, a carreira, os motivos da xubilación e o estado da bolsa. Sendo que as variables en estudo, a saber, a carreira, a carreira, a condición erudita e os motivos de xubilación, son variables categóricas nominalmente, foi elixido para seguir o Consello de Kerlinger e Lee (2002, p.212), a saber: (a) frecuencias e porcentaxes por análise descritiva; (B) táboas de continxencia para describir a asociación. Para a interpretación das táboas de contingencia: (a) calcular a CHI-Praza para determinar a importancia estatística; (b) calcular a V de Cramer para determinar a forza da asociación; e (c) calcular as porcentaxes para mostrar a probabilidade proporcional. Os datos foron interpretados usando toda a información da proba de significado estatístico, o índice de asociación e as porcentaxes. A continuación, esta interpretación foi discutida en comparación e contraste coa literatura.

Limitacións. Entre as limitacións que se enfrontan no estudo, deberían resaltarse os seguintes: (a) limitación metodolóxica xerando as categorías nominais e a posterior clasificación; Esta limitación derívase das consecuencias do elemento subjetivo na interpretación dos textos que escribiu os alumnos para expoñer os seus motivos, (d) os rexistros de datos fanse manualmente polo persoal da DIDE, que engade unha marxe de erro ao proceso. Este erro podería ser minimizado se se implementa un proceso para validar as xeneralizacións de Tipeo e (c) aplicables só aos alumnos en cuestión, o que limita o potencial teórico do traballo.

Resultados

Para efectos desta publicación, os resultados preséntanse en forma de resumo. Os resultados deste estudo suxiren que a intención de retirar o trimestre é un fenómeno que aumentou de 2004 a 2008, observando un aumento do 45,48% en 2008 en comparación co 2004, mesmo cando o rexistro só aumentou un 7, 3% nese período ( USB, 2008A, p.23 e 18). Durante o lapso, rexistráronse 1639 solicitudes de eliminación, equivalente ao 1,79% da matrícula total. A carreira de enxeñería material informa o maior número de intencións de retirada (17,2%) e urbanismo a menor (1,6%). Os estudantes que retiran o trimestre foron 165 mentres que as non becas foron 1474, respectivamente representando o 1,8 e o 1,78% da matrícula total do período, o que suxire que, proporcionalmente, non hai ningunha diferenza importante entre o número de que os estudantes que devolven o tristón e non Sectores.

O motivo académico é o factor máis frecuente na intención da xubilación do trimestre. Segundo os datos, hai unha probabilidade proporcional do 55% de caer nesta categoría; En termos máis específicos, hai un 41,5% de probabilidade proporcional de eliminar o trimestre por razóns de rendemento. O segundo factor é o de razóns persoais cunha probabilidade proporcional do 20%, mentres que a probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns económicas é só un 2,29%.

En canto ás carreiras, os alumnos de enxeñaría de materiais son a probabilidade máis proporcional (17,2%) de retirar o trimestre, mentres que os do urbanismo teñen menos (1,6%) e a maioría dos retiros de enxeñería material débense ao académico Motivos (59,2%). Os estudantes do ciclo básico son a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns académicas (66,7%) mentres que as de arquitectura teñen menos. A arquitectura é a única carreira onde os motivos académicos non son os protagonistas, en cambio, son motivos persoais, é dicir, un estudante de arquitectura ten unha probabilidade proporcional do 46,2% de retirar o trimestre por razóns persoais, mentres que o bacharelato en física ten a menor probabilidade (13,3%). Os estudantes de arquitectura son máis propensos a retirar por razóns económicas (17%) mentres que aquelas do ciclo básico teñen menos (2,2%).

A relación entre os factores asociados á retirada do trimestre ea raza é moi débil, o que suxire que a raza ten pouca influencia sobre os motivos, por exemplo, os estudantes de enxeñería material probablemente teñen os mesmos motivos que os colegas doutros Carreira.Os factores asociados á retirada do trimestre non están relacionados coa condición de becas, o que suxire que os alumnos que gozan dunha bolsa probablemente retirarán o trimestre polas mesmas razóns que as que non gozan deste beneficio.

Por último, o feito de que o grao de carreira en hostalería non rexistros de solicitude de xubilación, se cadra, é debido ao pouco da súa apertura e, probablemente, os estudantes que aspiran a levala aínda están no ciclo básico. Esta carreira informa só 9 inscritos en 2007, aínda que foi ofrecida desde 2004 (USB, 2008A, p.11)

Os resultados da evidencia do estudo lonxitudinal de que o ano con maior número de retiradas foi o 2007 , cun aumento do 52,4% respecto ao ano 2004, mesmo cando o rexistro foi un pouco menor. En liñas posteriores, ofrécese unha posible explicación a esta ocorrencia.

Respecto aos factores asociados á intención de xubilación de trimestre e ano, 2008 informa a maior probabilidade proporcional de retirada por motivos académicos (67,3%), mentres que 2006 informa o menor (49,7%). En canto a retiradas por motivos persoais, 2004 informa a maior probabilidade proporcional (28,6%) mentres que 2008 informa o mínimo (20,5%). En canto aos motivos económicos, 2005 ten a maior probabilidade proporcional (13%) mentres que o 2008 ten menos (5,6%). 2007 é o único ano no que se informan outros motivos relacionados coa situación do país.

Os resultados da análise suxiren que a relación entre os factores asociados coa retirada do trimestre eo ano é case nula, é dicir, independentemente do ano, os alumnos solicitarán a retirada do trimestre por máis ou menos razóns similares.

En canto aos resultados de 2004, observouse que a carreira con máis solicitudes de retirada é a enxeñería material (20,4%) e a que ten urbanismo (2,2%). En canto aos motivos e ás carreiras, o ciclo básico informa que a maior probabilidade proporcional (71,4%) de retirar o trimestre por razóns académicas e medicamentos de química (33,3%); Enxeñaría Electrónica informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns persoais (42,9%) como a xeofísica informa o menor (0%); A arquitectura informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns económicas (21,4%) mentres que o ciclo básico informa ao menor (0%). Respecto ás razóns para retirar o trimestre e o estado da bolsa, obsérvase o dominio dos factores académicos. A análise estatística suxire que os factores asociados coa intención de retirar o trimestre non están relacionados coa raza ou o estado da bolsa.

En 2005, observouse que a raza con máis solicitudes de retirada é a enxeñería material (18,8%) e a un baixo urbanismo (1,5%). En canto aos motivos e ás carreiras, o ciclo básico informa que a maior probabilidade proporcional (77,8%) de retirar o trimestre por razóns académicas e a arquitectura menor (25%); Enxeñaría e arquitectura química informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns persoais (50%) mentres que o ciclo básico informa o menor (11,1%); Enxeñaría electrónica informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns económicas (33,3%) sempre que o ciclo básico eo urbanismo informe o menos (0%). En canto aos motivos para retirar o trimestre e o estado da bolsa, obsérvase o dominio dos factores académicos en proporcións moi similares. A análise estatística suxire que os factores asociados coa intención de retirar o trimestre non están relacionados coa raza ou o estado da bolsa.

Os resultados do ano 2006 mostran que a carreira con máis solicitudes de rede é a enxeñaría de materiais (16,2%) e os de menor son arquitectura e urbanismo (1,3%). En canto aos motivos e carreiras, o ciclo básico informa a maior probabilidade proporcional (80%) de retirar o trimestre por razóns académicas e urbanismo ao menor (0%); Arquitectura informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns persoais (50%) como licenciatura en física informa o mínimo (9,1%); O urbanismo informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns económicas (50%) sempre que o ciclo básico, a bioloxía e a arquitectura informe o mínimo (0%). Respecto ás razóns para retirar o trimestre e o estado da bolsa, obsérvase o dominio dos factores académicos. A análise estatística suxire que os factores asociados coa intención de retirar o trimestre manter unha relación débil coa carreira, mentres que é independente na súa relación co concentrador.

En 2007, obsérvase que a carreira con máis solicitudes de rede é a enxeñaría de material (16,9%) e a que o urbanismo (1,7%).En termos de razóns e carreiras, o urbanismo informa a maior probabilidade proporcional (71,4%) de retirar o trimestre por razóns académicas e a arquitectura menor (11,1%); Arquitectura informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns persoais (77,8%) como a bioloxía informa o menor (10%); Enxeñaría eléctrica informa que a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns económicas (21,1%) como enxeñería electrónica, xeofísica e urbanismo informan ao menor (0%). Respecto ás razóns para retirar o trimestre e o estado da bolsa, obsérvase o dominio dos factores académicos. A análise estatística suxire que os factores asociados coa intención de retirar o trimestre non están relacionados coa raza ou o estado da bolsa.

O ano 2008 mostra que a carreira con máis solicitudes de retirada é a enxeñería material (15,1%) e a que ten un urbanismo (1,5%). Respecto aos motivos e razas, informa de informática informa a maior probabilidade proporcional (82,4%) do trimestre de retirada por razóns académicas (o máis alto do período completo) e a arquitectura menos (25%); Licenciado en Química informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns persoais (36,4%) mentres que o ciclo básico informa o menor (11%); Arquitectura informa a maior probabilidade proporcional de retirar o trimestre por razóns económicas (25%) sempre que a enxeñaría, a xeofísica eo urbanismo informe ao menor (0%). Respecto ás razóns para retirar o trimestre e o estado da bolsa, obsérvase o dominio dos factores académicos. A análise estatística suxire que os factores asociados coa intención de retirar o trimestre non están relacionados coa raza ou o estado da bolsa.

En xeral, os resultados suxiren, para o período e a unidade de estudo en cuestión, que os factores que están asociados coa intención do alumno para retirar o trimestre son, por orde de frecuencia: académicos, persoais , Económica e familiar, independentemente do ano, a carreira ou o seu compañeiro de condición. Case a metade das intencións de xubilación débense ao factor académico relacionado co rendemento / índice, seguido de razóns persoais, principalmente a saúde, a escaseza de finanzas e os conflitos profesionais. Os datos suxiren que esta tendencia foi mantida con moi pouca variación, de 2004 a 2008.

Respecto ás razas e á retirada do trimestre, os seguintes aspectos están destacados: (a) a raza que experimentou Un maior número de retiradas é unha enxeñería material e prevalece o motivo académico; (b) o ciclo básico evidencia a maior porcentaxe de retirada por motivos académicos; (c) a arquitectura destaca por ser a única carreira onde os motivos persoais superan os académicos, pero é a que é a maior probabilidade proporcional das retiradas por motivos económicos; (d) O urbanismo destaca pola súa retención e (e) a enxeñería compórtase bastante homoxénea, ten en conta que o máximo e os mínimos de probabilidades proporcionales son frecuentemente atribuídos a razas diferentes da enxeñaría. A prevalencia de motivos académicos chama a unha reflexión na orientación pedagóxica e profesional, mentres que a información sobre as retiradas de razóns persoais e económicas suscita o interese dos estudantes arquitectónicos, que poden necesitar máis apoio desde o que adoitan solicitar. A retención de destacar o urbanismo, quizais paga a pena explorar os puntos fortes desta raza e tratar de aplicalos nos demais. A homoxeneidade da enxeñaría contrasta co que está a suceder na enxeñería material, este fenómeno é digno de estudo sobre Pensum, a dinámica pedagóxica da aula eo perfil do alumno que entra, incluído o seu perfil profesional.

Outros datos significativos sobre as carreiras foron os 66 casos de retirada do ciclo básico no trimestre de xaneiro-marzo de 2008. Como se mencionou anteriormente, os anos con maior número de retiradas son 2007 e 2008 , este último destaca por experimentar a maior cantidade de retirada debido ao rendemento / índice. A diferenza máis significativa entre estes dous anos e as anteriores reside niso, por primeira vez, o USB recibiu aos alumnos asignados directamente pola oficina para a planificación do sector universitario (OPSU).

O informe da Comisión Técnica de Entrada (CTA-Dace, 2009) informa que o desempeño deste grupo foi significativamente máis deficiente que aqueles que entraron regularmente ou aqueles que entraron a través do ciclo de iniciación da universidade (CIU), O que suxire que a competencia académica de entrada é decisiva no desempeño académico e, polo tanto, na persistencia de retención.Noutra liña de pensamento, este descubrimento tamén podería mostrar os efectos dunha participación comprometida destes estudantes na campaña que levou ao movemento estudiantil contra a aprobación da reforma constitucional durante o trimestre – decembro de 2007. É dicir, mesmo cando os alumnos eles Alude por razóns académicas, o motivo de fondo podería estar relacionado coa situación sociopolítica que se está a vivir no noso país.

Discusión

A discusión dos resultados foi construída en dous elementos: primeiro, estes descubrimentos compáranse cos antecedentes mencionados no marco de referencia. A continuación, os resultados son interpretados á luz da teoría medular do noso marco teórico, o modelo Vincent Tinto (1997).

Temos observado que a intención de retirar o trimestre é practicamente sinónimo coa retirada

per desde os alumnos que expresen ese desexo xeralmente realizar a súa decisión. Do mesmo xeito limitamos que a retirada do trimestre non é equivalente ao fenómeno tradicionalmente coñecido como deserción, pero o definimos, ao final deste estudo, como unha expresión do proceso de persistencia de retención. Non obstante, sabemos que o único recurso administrativo que un estudante USB ten que retirarse da universidade oficialmente é a retirada do trimestre, isto implica que, en ocasións, a retirada do trimestre é equivalente a retirarse da universidade.

O retiro do trimestre, como suspensión ou receso temporal, tamén se pode interpretar como un accidente na carreira universitaria do alumno, que pode albergar consecuencias negativas e positivas. Estas características indican que debemos usar a literatura sobre o tema con precaución. No que se refire ao fondo, observamos similitud entre os nosos resultados e a das investigacións de Berger e Milem (1999), Darlaston-Jones,

et al (2003), Longden (2006), Raush e Hamilton (2006), Rivas (2002), Rojas e González (2008), Pardo de Aguirre (1983), Valera et al (2009), e Van Den Berg e Hoffman (2005), no sentido de que nestes estudos a integración académica foi revelada e social como decisivo para a retención – persistencia. Teña en conta que o primeiro foi realizado no USB para o núcleo da costa, indicando que a tendencia parece ser o mesmo no presente. O seguinte, realizado nunha Universidade privada de Caracas, parece indicar características comúns entre as institucións USB e privadas, mentres que a última, levada a cabo na Universidade dos Andes, homólogos destas dúas institucións. O estudo de Rojas e González (2008) realizouse en Colombia e os outros estudos foron realizados en países desenvolvidos que suxiren que o USB comparte trazos con institucións que operan nestes contextos. Tamén hai semellanza entre os resultados do presente estudo e as conclusións de Acosta (2009), nas que os factores persoais teñen o protagonismo.

En contraste, observamos as diferenzas entre os resultados lanzados polo presente estudo e os atopados por Cinda (2006), Cinterfor (1994), Donoso e Schiefelbein (2007), Educación Superior (2006), Figuero (1993), Fontes (2001), López (1983), Muñoz (2004), Schwartzman (2004), e Zúñiga (2006). Todos estes estudos mostran o factor socioeconómico como definitivo para a retención-persistencia na educación superior no contexto latinoamericano. Os primeiros cinco foron realizados en institucións venezolanas oficiais, o que suxire que o USB, mesmo cando é oficial, non parece seguir ao empresario da maioría das universidades nacionais públicas. Os seguintes estudos foron realizados en universidades oficiais e públicas desde algúns países latinoamericanos, incluíndo nalgúns casos Venezuela, os seus resultados indican que algunhas universidades públicas venezolanas seguen ao mecenas doutros latinoamericanos, e non o USB.

En resumo, o fenómeno de retiro do trimestre na Universidade Simón Bolívar parece gardar similitudes e diferenzas con investigación de retención-persistencia noutras institucións. É dun interese especial sinalando que o factor socioeconómico é decisivo en persistencia-retención para América Latina en xeral, non para o USB en particular, o que nos leva a inferir que a característica natureza do USB, tan similar á das universidades de Os países desenvolvidos determina a dinámica do fenómeno en cuestión. Cremos que esta natureza é principalmente debido á forma en que se xerou a institución: Universidade Tecnolóxica, con prexuízo cara á investigación e da demanda académica superior á media nacional. Os resultados deste estudo, en diálogo coa literatura, parecen indicar que os xenes desta casa do currículo seguen sendo os mesmos e que continúan a determinar o seu carácter e converténdose: o predominio do académico esperado indiscutible.

O modelo vermello (1997) é útil para explicar o fenómeno de retirada do trimestre na Universidade Simón Bolívar, entre outros motivos porque se xerou para explicar o problema no contexto dun país desenvolvido e o USB foi Similar ás institucións deste matiz. En primeiro lugar, o modelo prevé a integración académica como un factor determinante na persistencia de retención. De acordo cos resultados do presente, o factor de maior influencia é académicos, específicamente relacionados co rendemento / índice, esta evidencia de que integrar no sistema académico USB é decisiva en estar, os alumnos coñecen e intervir activamente no movemento deste axente , tratando de localizalo a favor da persistencia. A universidade tamén evidencia que favorece este factor no exercicio de énfase no réxime de permanencia, neste sentido a institución usa este sistema para intervir na retención axudando ao alumno a acadar o nivel necesario para aprobar.

Segundo, o modelo vermello (1997) prevé a integración social como outro factor decisivo para a consecución da carreira universitaria. Os resultados do estudo mostraron o elemento persoal como un segundo gran factor, coas súas manifestacións específicas de saúde e problemas persoais xenéricos. Sabemos que o compoñente persoal, nas súas manifestacións de equilibrio ou desequilibrio (Coon, 1999) está ligado ao feliz nacemento e desenvolvemento de relacións interpersoais. Os problemas na área persoal poden ser unha ameaza para a integración social e compromiso do alumno cos seus obxectivos e coa institución. Deste xeito, podemos explicar o factor persoal que arroxou a investigación actual, como elemento relacionado coa integración social prevista polo modelo vermello; Con todo, é un punto de rigor para aclarar que a integración social na súa estrita definición, non foi evidenciada explícitamente como un factor predominante na intención de retirarse do trimestre.

terceiro, vermello (1997) afirma que máis aló da integración social e académica a forza para culminar a carreira emana principalmente da convicción e compromiso que o alumno ten co seu obxectivo. Neste sentido, engade o autor, a connotación positiva ou negativa de interromper a raza é relativa á consecución do obxectivo. Por exemplo, se o alumno interrompe os seus estudos para coidar do seu índice, porque doutro xeito a súa cota na universidade está ameazada, entón fai que un paréntese favoreza a retención-persistencia. Do mesmo xeito, se o alumno retira o trimestre para ir a outra universidade onde vai estudar o que realmente está apaixonado, entón saír do USB favorece a consecución do grao académico (o obxectivo). Do mesmo xeito, se o alumno ten como obxectivo inmediato para satisfacer as súas necesidades económicas, entón deixe de estudar para poder traballar é positivo; Aínda que moitos poden cuestionar o efecto desta decisión a longo prazo, o modelo prevé que se o obxectivo de estudar unha carreira universitaria persiste no mozo, entón, eventualmente, moverá as pezas necesarias para que isto ocorra. Sen dúbida, retirar o trimestre detrás da consecución do grao académico e, ás veces, presaxia o abandono permanente, o que pode levar a interpretar esta acción en termos negativos; Non obstante, os nosos resultados apoian a premisa que, na súa maior parte, os alumnos retiran o trimestre porque queren alcanzar os seus obxectivos, xa que se quedan no USB, a auto-realización profesional noutra institución ou lograr a solvencia económica.

O modelo vermello (1997) é o suficientemente amplo para explicar os factores asociados coa intención da retirada do trimestre, en particular o predominio do académico. Non obstante, é importante marcar que outros modelos mellor explicen os outros factores que o estudo mostrou, a saber: persoal, familiar e económico. Os elementos dunha natureza persoal e familiar son explicados mellor polas teorías de Itherton (1990), Fishbein e Ajzen (1975) e Spady (1970); Mentres a cuestión das finanzas é mellor explicada polas propostas de feixón (1985) e Cabrera

et al (1992).

Neste sentido, o que os alumnos interpretaron como problemas persoais poderían estar relacionados coas súas crenzas, valores, auto-concepto e nivel de aspiracións, que inflúen na forza da intención de persistir (Fishbein e Ajzen, 1975). Aínda que os problemas familiares poden ser interpretados como estímulos e apoio familiar (Ithetton, 1990) que inflúen no nivel de aspiracións, no auto-concepto e na percepción da dificultade dos estudos que o alumno ten, para entón determinantes Valores e expectativas de éxito que definirán a decisión de persistencia.Ademais, Spady (1970) destaca o papel protagonista da familia en formación previa, así como no andamio que o alumno necesita durante a carreira. Finalmente, o problema de financiamento está incluído no modelo de feixón (1985) e Cabrera

et al (1992), como factor ambiental que inflúe nos factores de socialización, rendemento universitario, adaptación e compromiso institucional, que á súa vez determinan a decisión de persistir ou retirar.

Aínda que é certo que todo antes dixo contén elementos verdadeiros, está perturbando o feito de que o USB maniféstase tan diferente do resto das universidades latinoamericanas sobre o predominio do factor académico e que o modelo RED (1997 ) é tan propicio. Venturamos a suxerir, entre outras cousas, que detrás do predominio da variable académica pode ocultar elementos da orde socioeconómica. En primeiro lugar, os resultados revelaron que un número insignificante de compañeiros de alumnos retira o trimestre. Segundo DIDE, a poboación do compañeiro USB é de aproximadamente o 10% de pregrado, é dicir, moi poucos estudantes mostran a súa necesidade económica solicitando axuda, aínda que sabemos, por testemuño do persoal da dide, que este número podería ser moito maior se Os mozos atrevense, e que moitos esconden o seu problema ao rexistrarse como motivo persoal en lugar de económico. Estes mozos perden o beneficio se retiran o cuarto, o que podería explicar o escaso número de compañeiros que se informan e tamén o feito de que a razón socioeconómica non é unha das principais.

Por outra banda, detrás de todo o fracaso académico na educación superior, hai unha formación preliminar (fondo educativo), que está marcado por tres elementos clave: (a) o ambiente cultural que predomina na casa ( b) O ambiente cultural do contexto social e (c)

o tipo de entidade multimedia que se segue (pública ou privada). Estes factores varían entre os estudantes segundo a clase socioeconómica á que pertencen (Bourdieu e Passeron, 2003). É dicir, a orixe socioeconómica dos alumnos afecta o seu rendemento académico. Dada esta premisa, pódese suxerir que, na Universidade Simón Bolívar o factor socioeconómico podería ter maior influencia que na aparencia mostrar os resultados do presente estudo.

Conclusións

Das conclusións deste estudo, dedúcese que a intención de retirar o trimestre é un fenómeno que chegou a subir de 2004 a 2008, observando un aumento do 45,48% En 2008 en comparación co 2004, mesmo cando a matrícula só aumentou un 7,3% nese período. As solicitudes de eliminación do trimestre representan o 1,79% da matrícula para o período. A carreira de enxeñería material informa o maior número de intencións de xubilación e planificación urbana. Proporcionalmente, a cantidade de estudantes de bolsas que retiran o trimestre é equivalente ao de non becas.

En canto aos factores asociados á intención do alumno de retirar o trimestre, observaron, por orde de frecuencia: académicos, persoais, económicos e familiares, independentemente do ano, a raza ou o estado da bolsa. Case a metade das intencións de xubilación débense ao factor académico relacionado co rendemento / índice, seguido de razóns persoais, principalmente a saúde, a escaseza de finanzas e os conflitos profesionais.

Os datos suxiren unha tendencia que se mantivo a partir de 2004 a 2008. Esta tendencia caracterízase por cinco características principais: (a) o número de solicitudes para eliminar o trimestre é o ascenso; (b) a carreira de enxeñería material informa o maior número de intencións de xubilación e planificación urbana; (c) o número de estudantes que se retira é proporcionalmente igual á das non becas; (d) O factor académico asociado ao rendemento é o principal motivo expresado polos estudantes, mesmo cando son eruditos; (e) En termos xerais, os factores asociados á intención de retirar o trimestre son independentes do ano, a carreira eo status de becas; En 2006 é o único ano no que había unha relación entre os factores ea raza, que resultou ser moi baixa.

Teña en conta que as tres hipóteses de traballo levantadas, dúas resultaron ser verdadeiras: (a) Os factores asociados á intención do alumno de retirar o trimestre son de persoal, familia e académicos (b) e Non hai relación entre os motivos para retirar o trimestre e o ano, a carreira e a condición de becas. Non obstante, os resultados non apoian a hipótese da prevalencia de factores familiares socioeconómicos na tendencia do período.

A análise dos datos suxire que, aproximadamente a metade dos alumnos que desexen retirar o trimestre por razóns académicas, que poderían interpretarse como un recurso que utilice os alumnos cando perciben que a súa permanencia no USB está en risco. Retirando o trimestre lles permite manter o seu índice académico, se non, faríaos caer no período de proba e, finalmente, perder a súa cota na universidade, por execución do réxime de

permanencia. Noutras palabras, para algúns estudantes USB, a retirada do trimestre é unha estratexia que lles permite permanecer na institución e así acadar o seu obxectivo de obter un título de pregrado. Nótese que, durante o período en cuestión, os alumnos que retiran o trimestre representaban só o 1,79% da matrícula, que podería considerarse unha baixa porcentaxe en relación coa media latinoamericana media (50%) e a media de retención do USB (59%). Isto suxire que a maioría dos estudantes USB non adoitan eliminar os cuartos.

Entre as consideracións máis importantes deste estudo, o feito de que o comportamento da Universidade Simón Bolívar se asemella ao de institucións de países desenvolvidas, onde a integración académica predomina como un factor determinante de permanencia. En contraste coas institucións latinas onde o factor socioeconómico emerxe como protagonista. Tamén dixemos que isto pode ser tan só en aparencia e que os factores socioeconómicos relacionados coa historia cultural do alumno poden estar escondidos baixo o disfraz dun problema de rendemento académico.

A porcentaxe de estudantes que retiran o trimestre é baixa, indicando que a maioría dos alumnos atopan ferramentas suficientes na institución para continuar a súa carreira sen interrupcións (o réxime de permanencia é unha desas ferramentas). Ademais, os resultados revelaron que, no caso do USB, a retirada do trimestre é unha estratexia a permanecer. Este feito é significativo xa que a retirada do trimestre, como suspensión temporal da raza, generalmente considérase un ataque contra a retención; Non obstante, para a poboación en cuestión, serve como salvavidas.

Cómpre salientar que o estudo considera só unha instancia do fenómeno de persistencia de retención e unha porción moi pequena da poboación universitaria venezolana, polo que as conclusións e inferencias están subscritas a esta delimitación. Así é como, lonxe de querer establecer xeneralizacións, a contribución máis significativa deste estudo é fomentar o pensamento e a investigación na zona, así como a propoñer elementos para a construción dun modelo de retención de estudantes que contribúe á comprensión do fenómeno no noso contexto.

Notas

1 Os datos da Universidade de Simón Bolívar que corresponden á matrícula, tempo de graduación, taxa de graduación bruta e orzamento foron tomadas do Boletín Estatístico USB 2004-2008 ( USB, 2008A) eo informe trimestral sobre a marcha da universidade, outubro-decembro de 2008 (USB, 2008b). No que se refire ao orzamento de asignación en cuestión, só se está a considerar o orzamento asignado a dous programas: formación de graduación en longas carreiras e recollida, permanencia e formación integral do alumno. Hai outros programas, como melloras na infraestrutura universitaria, cuxa execución afecta aos estudantes de pregrado, que non teñen en conta nesta estimación.

2 colegas implicados nesta triangulación están familiarizados co fenómeno, un deles Foi director da dide e os outros traballos con estudantes que exhiben un baixo rendemento.

Referencias

1. Acosta, M. (2009). Os procesos de aprendizaxe ea súa incidencia en deserción de estudantes no programa químico farmacéutico da Universidade de Cartagena. Psicoloxía do Caribe. North University, 24

, 26-58.

2. Argyris, C. (2001/1999).

Sobre a aprendizaxe organizativa. México: Oxford.

3. ASHE (2007). Condicións institucionais asociadas ao éxito do estudante.

Informe de educación superior, 32 (5), 69-103.

4. ASHE-Eric (2003). Un marco para a retención.

Informe de educación superior, 30 (2), 75-112.

5. ASHE-ERIC (2004). Programas de retención de estudantes exemplares.

Informe de educación superior, 30 (3), 53-66.

6. Bailey, M., Calcagno, J., Jenkins, D. Leinbach, T., Kienzl, G. (2005). Máis aló do estudante DIRECTOS DE DATOS DEREITOS: factores que poden explicar as taxas de graduación da comunidade.

Centro de investigación da universidade comunitaria, Columbia University. 4.

7. Descalzo, B. (2004). Porta xiratoria do Ensino Superior: afrontar o problema de Student Drop Out en facultades e universidades americanas.

Abre a aprendizaxe, 19 (1), 9-18.

8. Bean, J. (1982). Atrección do estudante, intención e confianza: efectos de interacción nun modelo de camiño.

Investigación en educación superior, 17, 291-319.

9. Bean, J. (1985). Efectos de interacción baseados nun nivel de clase nun modelo exploratorio da síndrome de abandono do estudante universitario.

Diario educativa educativa estadounidense, 22, 35-64.

10. Bean, J. Y N. Vesper (1990). Enfoques cuantitativos á teoría de aterramento en datos: usando Lisrel para desenvolver un modelo local e teoría do desgaste dos estudantes.

reunión anual Aera. Boston, EE.UU.

11. Berger, J. Y Milem, J. (1999). O papel da participación dos estudantes e as percepcións de integración nun modelo causal de persistencia do alumno.

Investigación en educación superior, 40 (6), 641-664.

12. Biddle, b.; Banco, B.; Escrituras, R. (1987). Normas, preferencias, identidades e decisións de retención.

Psicoloxía social trimestral, 50, 322-337.

13. Bourdieu, P. Y Passeron, J. (1964/2003).

Los herederos. Los Estudiantes e Cultura. Título orixinal: Les Héritiers. Les étudiants et la cultura. Arxentina: Siglo XXI Editores.

14. Braxton, J.; McKinney, J.; Reynolds, P. (2006). Catalogación de esforzos institucionais para comprender e reducir a saída do estudante universitario.

Novas instrucións para a investigación institucional, 2006 (130), 25-32.

15. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A. (1992). O papel das finanzas no proceso persistente: un modelo estrutural.

Investigación en educación superior, 33, 571-593.

16. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A., Hengstler, D. (1992). A converxencia entre dúas teorías da persistencia universitaria.

Diario de educación superior, 63 (2), 143-164.

17. Cabrera, A., Nora, A. Y Castañeda, M. (1993). Persistencia universitaria: proba de modelos de ecuacións estruturais e modelos integrados de retención de estudantes.

Diario de educación superior, 64, 123-139.

18. Cinda (2006).

Educación superior en iberoamérica. Informe Venezuela 2006. Chile: Cinda-Centro Interuniversitario de Desenvolvemento. Disponible en: www.cinda.cl

19. Cinda (2007). Educación superior en iberoamérica. Informe 2007. Chile: Cinda-Centro Interuniversitario de Desenvolvemento. Disponible www.cinda.cl

20. Cinterfor (1994). Políticas de Juventud en América Latina: EVALUACIÓN e DISEÑO. Informe de Venezuela (1994). Cinter para Centro Interamericano para o desarrollo do conocimiento na formación Profesional (Oit / Cinterfor) Oit: Organización Internacional do Traballo. Disponible en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/libro59/v/iii/index.htm (revisado por última vez 03/02/02)

21. CNU-OPSU (2003). Boletín Estadístico de Educación No. 23, 2003. Departamento de Estadística CNU-OPSU. República Bolivariana de Venezuela. Dispoñible en http://www.cnu.gov.ve/estadisticas/boletin.php?tipo=2 & nivel = 11 (revisado por xornal Última vez el 03/02/08).

22. Coon, D. (1999). Psicología. Exploración e aplicacións. México: Thomson.

23. CTA-DACE (2009). Informe del Rendimiento Académico De Las Cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y Ciu. Sartenjas: Universidade Simón Bolívar.

24. Darlaston-Jones, D., Cohen, L., Haunold, L., Young, A. Y Drew, N. (2003). Proxecto de apoio á retención e persistencia (RAPS): unha iniciativa de transición. Problemas na investigación educativa. 13, 10.

25. Donoso, S. Y Schiefelbein, E. (2007). Análisis dos Modelos Explicativos de Retención de Estudiantes na Universidade: Una Visión Desde La Desigualdad social.

Estudios pedagógicos, 33 (1), 7-27. Dispoñible en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext & pid = S0718-07052007000100001 & LNG = es & nrm = ISO (Revisado por última vez 09.10.08).

26. Durkheim, E. (1951).

Suicidio: un estudo na socioloxía. Nueva York: The Free Press (1897: Le Suicide: Etude de Sociologie, París: Alcan)

27. Eccles, J., Adler, T., Futerrman, R., Goff, S., Kaczala, C., MEECE, J. Y MIDGLEY, C. (1983). Expectativas, valores e comportamentos académicos. En: j.t. Espence (ed.).

Motivos de logro e realización: enfoques psicolóxicos e sociolóxicos. San Francisco, CA, EE.UU.: Freeman and Co.

28. Educación Superior (2006). América Latina Piensa La Deserción.

Educación superior. Boletín Informativo. 7. Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_07/index.htm (Revisado por Útima vez el 04/02/08).

29. Ithetton, C. (1990). Un modelo psicolóxico de persistencia do alumno.

Investigación en educación superior, 31 (3), 109-132.

30. Figuero (1993). El Fenómeno de la Deserción Estudiantil en la Especialidad de Matemáticas del Instituto Pedagógico de Maturín y su incidencia en la baja matrícula. Trabajo de Grado de Maestría, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas.

31. Fishbein, M., Y AJZEN, I. (1975). Crenza, actitude, intención e comportamento: unha introdución á teoría e a investigación. Ma, ee.UU.: Addison-Wesley, lendo.

32. Fuentes, M. (2001).

MODELO DE DESERTIÓN EN ESTUDIANTES DE POSTGRADO: FACTORES DE RIESGO Y DE PROTECCIÓN. TRABAJO DE GLARO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.Universidade Nacional Experimental Simón Rodríguez.

33. Geldstein, R. (2004). Familia e escolarización de adolescentes nos principais aglomerados urbanos de Arxentina 1990-2000.

Sistema de información de tendencias educativas en América Latina. Debate 1. Dispoñible en www.siteal.iipe-oei.org (1/01/09).

34. Halpin, R. (1990). Unha aplicación do modelo Tinto á análise da persistencia de Freshman nun colexio comunitario.

Community College Review, 17 (4), 22-32.

35. Hernandez-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. e Baptista, P. (2003).

Metodoloxía da investigación. México: Mc Graw Hill.

36 Himmel, E. (2002). Modelos de análise para a deserción dos estudantes na educación superior.

Calidade de educación, 2, 91-107.

37. IESALC-UNESCO (2005). A metamorfose da educación superior.

Informe sobre a educación superior en América Latina e no Caribe 2000-2005. Dispoñible en http://www.unesco.org.ve/publicaciones/Boletin-InformeES.htm (Última revisión o 26/01/08).

38. Ishitani, T. e Desjardins, S. (2002). Unha investigación lonxitudinal de abandono da facultade nos Estados Unidos. Artigo presentado na reunión anual da Asociación de Investigación Institucional.

Eric Ed473067, 1-34.

39. Janusik, L. e Wolvin, A. (2007). O equipo de investigación de comunicación como comunidade de aprendizaxe.

Educación, 128 (2), 169-188.

40. Kerlinger, F. e Lee, H. (2002).

Investigación de comportamento. México DF: McGraw-Hill.

41. Longden, B. (2006). Unha resposta institucional á modificación das expectativas dos estudantes eo seu impacto nas taxas de retención.

Diario de política de educación superior &, 28 (2), 173-187.

42. López, M. (1983).

Deserción escolar na Escola de Bioloxía da Facultade de Ciencias da UCV. O traballo de grao aínda non publicou. Caracas: Universidade Central de Venezuela.

43. Miller, A. (2007). Estudantes que persisten: relación de coidado que fai unha diferenza na educación superior.

JN Presentación en liña, Eric: ed497500, 9.

44. Muñoz, A. (2004). Perfil do estudante de deserción e excluído na educación superior. Caso Universidade Experimental Nacional de Táchira (Unet) anos 1995 a 2004. (MIMEOGRADO)

45. Nobre, K., Flynn, T., Lee, J. e Hilton, D. (2007-2008). Predicir experiencias universitarias exitosas. Evidencia dun programa de retención de primeiro ano.

Diario de retención de estudantes universitarios: investigación, teoría e práctica. 9 (1), 39-60.

46. Páramo, G. e Correa, C. (1999). Desperción estudiantil universitaria. Conceptualización Magazine

Eefit University. Colombia. 2, 65-78.

47. Pardo de Aguire, M. (1983). A deserción dos estudantes do núcleo universitario da costa e os factores profesionais. Caracas: USB, colección de tese.

48. Pascarella, E. e Chapman, D. (1983A). Validación dun modelo teórico de retirada universitaria: efectos de interacción nunha mostra multi-institucional.

Investigación en educación superior, 19 (1), 25-48.

49. Pascarella, E. e Chapman, D. (1983b). Unha validación analítica multi-institucional e de camiño do modelo de retirada da facultade de Tinto.

Diario educativa educativa americana, 20 (1), 87-102.

50. Pascarella, E., e Terenzini, P. (1991).

Como a facultade afecta aos estudantes. San Francisco: Josey-Bass.

51. Rausch, J. e Hamilton, M. (2006). Obxectivos e distraccións: explicacións do desgaste anticipado dos estudantes de estudantes universitarios tradicionais.

O informe cualitativo, 11 (2), 317-334. Dispoñible en http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11-2/rausch.pdf

52. Rivas, M. (2002). Desempeño académico e deserción de estudantes en pregrado: Case Universidade Católica Andrés Bello. Traballo de grao para optar polo título de Máster en Educación Mención de Xestión Educativa.

53. Rojas, H. e González, D. (2008). Deserción do estudante na Universidade Ibagé, Colombia: unha lectura histórica en perspectiva cuantitativa.

Revisión do Instituto de Estudos Superiores en Educación. Universidade de Rioja. 9, 70-83.

54. Romero, O. e Salom de Bustamante, C. (1992).

estudantes exitosos como son? Edicións Rogya: Mérida, Venezuela.

55. Sendaen, A. (2004). Educar todo o alumno.

Cambio, 36 (3), 28-33.

56. Schmid, C., Abell, P. (2003). Factores de risco demográficos, patróns de estudo e implicación de campus relacionados co éxito dos estudantes entre os estudantes universitarios da comunidade técnica de Guildford.

Community College Review, 31 (1), 1-16.

57. Schwartzman, S. (2004). Acceso e atrasos na educación en América Latina.

Sistema de información de tendencias educativas en América Latina. Debate 1. Dispoñible en www.siteal.iipe-oei.org (1/01/09).

58. Sen, A. (2000), Exclusión Social: concepto, aplicación e escrutinio

. Papeis de desenvolvemento social (1). Banco de desenvolvemento asiático.

59. Siteal. (2008).

Sistema de información de tendencias educativas en América Latina. Indicadores. Dispoñible en http://www.siteal.iipe-oei.org/basededatos/descripbase.asp (consultado 22/03/10).

60. SPADY, W. (1970).Dropings desde a educación superior: unha revisión e síntese interdisciplinar.

Intercambio, 1 (1), 64-85.

61. Tinto, V. (1975). Resolución da educación superior: unha síntese teórica da investigación recente.

Revisión da investigación educativa, 45 (1), 89-105.

62. Tinto, V. (1981). Os límites da teoría e da práctica no desgaste dos estudantes.

Diario de educación superior, 45, 687-700.

63. Tinto, V. (1987).

Deixando a facultade. Chicago: a prensa universitaria.

64. Tinto, V. (1993).

Deixando a facultade: repensar as causas e curas do desgaste do estudante (2ª ed.). Chicago: A Universidade de Chicago Press.

65. Tinto, V. (1997). Aulas como comunidades: explorando o carácter educativo da persistencia do alumno.

Diario de educación superior, 68, 599-623.

66. Tinto, V. (1998). Colexios como comunidades: Tomar a investigación sobre a persistencia do alumno seriamente.

A revisión da educación superior, 21, 167-177.

67. Tinto, V. (2003). Promover a retención de estudantes a través da práctica da aula. Presentado en

Mellorar a retención de estudantes: usando a política e práctica internacionais. Conferencia Internacional Patrocinada pola Rede de Acceso Europeo e El Instituto de Estudos de Access en Staffordshire University. Amsterdam, 5-7 de novembro de 2003.

68. Tinto, V. (2006). Pasando de teoría a acción: construír un modelo de acción institucional para o éxito do alumno.

Cooperativa da Educación PostSecundaria Nacional.

69. Tinto, V. (2009). Como axudar aos estudantes a quedarse e ter éxito.

Crónica da educación superior. 55 (22), 33-36.

70. Tinto, V. Y Russo, P. (1993).

Un estudo longitudinal do programa de estudos coordinados no Central Community Central de Seattle. Un estudo realizado polo Centro Nacional de Ensino, Aprendizaxe e Avaliación e Avaliación, Syracuse University.

71. USB (1998). Reglamento Estudiantil da Universidade Simón Bolívar.

Centro de Documentación e Arquivo da USB. Sartenjas: autor. Disponible en www.centda.usb.ve/publicaciones/regamentos.php (Consultado 22/03/10).

72. USB (2008A).

Boletín Estadístico 2004-2008. Sartenjas: autor. Disponible en http://www.usb.ve/conocer/pdf/boletin_estadistico_04_08.pdf.

73. USB (2008b). Informe Trimestral Acerca de la Marcha de la Universidad, Octubre-Diciembre 2008. Sartenjas: Autor. Disponible en http://www.cpyd.usb.ve/pdf/informe_oct_dic_08.pdf.

74. Valera, J., SINHA, S., VARELA, J., PONSOT, E. (2009). UNA EXPLICACIÓN DEL RENDIMIENTO Estudiantil Universitario Mediante Modelos de Regresión Logística. REVISTA VISIÓN GERENCIAL. 2, 415-427.

75. Van Den Berg, M., Hofman, W. (2005). o éxito do alumno no ensino universitario: un estudo con varias medición do impacto de factores de estudantes e profesores sobre os avances estudo.

Educación superior. 50 (3), 413-446.

76. Van Gennep, A. (1960/1909).

Os ritos de paso. Traducción de Monika B. Vededon e Gabrielle L. Caffee. Chicago: Universidade de Chicago Press.

77. Zúñiga, M. (2006). Deserción Estudiantil en El Nivel Superior. Causas y Solución. México: Trillas editorial.

Deixa unha resposta

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *