març 21, 2021

Factors associats amb la intenció de retir de l’trimestre segons estudiants de les carreres llargues de la Universitat Simón Bolívar, seu Sartenejas

Factors associats amb la intenció de retir de l’ trimestre segons estudiants de les carreres llargues de la Universitat Simón Bolívar, seu Sartenejas

Nelly Fernández de Morgado

Doctorat en Ciències Socials i Humanitats; Universitat Simón Bolívar, Estat Miranda, Veneçuela [email protected], [email protected]

Resum

El propòsit principal de el present treball va ser descriure els factors associats a la intenció de retirar el trimestre. L’estudi es considera com una investigació d’abast descriptiu emmarcada en la tradició quantitativa. La unitat d’estudi van ser estudiants de la Universitat Simón Bolívar, seu Sartenejas, concursants de carreres llargues, des del 2004 fins al 2008 que van sol·licitar retirar trimestre. L’anàlisi de les dades suggereix que els factors més significatius associats amb la intenció de l’estudiant de retirar el trimestre són, per ordre de freqüència: acadèmics, personals i econòmics, independentment de l’any, la carrera i la condició becari. També es va trobar que el percentatge d’estudiants que suspèn els seus estudis fent servir aquest recurs és molt baix com per amenaçar la retenció, i que utilitzen aquesta estratègia per potenciar la seva permanència. Aquest resultat difereix de la tendència que s’ha reportat al país ia Llatinoamèrica en general, on els factors socioeconòmics predominen i la suspensió temporal dels estudis abriga una connotació negativa.

Paraules Clau:

intenció de retir de trimestre, retenció, Universitat Simón Bolívar.

Factors associated with intent to withdraw term by students of the long career in the university “Simón Bolívar” (campus Sartenejas)

Abstract

The purpose of the present study is to descriu the factors associated to the intention of the student to retiri the academic term. This is a descriptive quantitative research. The unit of study was the group of students doing long careers at Universitat Simón Bolívar, Sartenejas site, who retired terms during the period 2004-2008. Resultats suggest that the most significant factors are academic, personal and financial, regardless of the year, career or scholarship status. It was also found that the percentage of students who use this strategy is very low so as to threaten retention. Also, most students usi this strategy to Empower their persistence. These results differ from the ons most common, domestic and regional wise, where the socioeconomic factors dominate and a temporal break in the career is considered to have a negative effect on persistence.

Key words:

intention to retiri term, retention, Universitat Simón Bolívar.

Rebut: 31/03/2010 Aprovat: 21/10/2010

Introducció

Per a l’any 2003, 17 de cada 100 joves veneçolans, entre els 18-24 anys d’edat, es matriculaven a la universitat. D’aquests, aproximadament la meitat aconseguia graduar a un cost mitjà de 5 milions de bolívars anuals per estudiant. En el cas de la Universitat Simón Bolívar (USB) en particular, cada estudiant costava a la nació 16.070.000 de bolívars anuals (CNU-OPSU 2003). Per a gener de l’any 2008 hi havia 5665 estudiants inscrits a la USB i l’assignació pressupostària per a aquest any va ser de 47.453.643 U.S. $., En programes de formació i atenció estudiantil1 (USB, 2008a, pp. 18 i 46); en termes trimestrals, aquest any la Universitat va invertir aproximadament 2.792,21 U.S. $., per estudiant.

La preocupació entorn de la productivitat de la inversió que l’Estat realitza en educació superior és genuïna i no hauria de ser subestimada. Hi ha un cost financer significatiu associat a les carreres inacabades. Per al moment en què un estudiant abandona els seus estudis, ja s’haurà invertit una suma important de diners i temps en la seva educació. Certament, les universitats preferirien invertir aquests recursos en estudiants que persisteixen fins a completar la seva carrera. A més, hi ha un cost no financer associat a les carreres inacabades, l’abandonament dels estudis pot afectar negativament el desenvolupament i assoliment acadèmic d’altres estudiants, ja que afecta la moral i crea dubtes sobre la meta (Negre, 1975).

El fenomen de l’abandonament de la carrera s’ha convertit en un tema de preocupació a nivell mundial (veure per exemple, Schimid i Abell, 2003; Bailey, Calcagno, Jenkins, Leinbach i Kienzl, 2005; Noble, Flynn, Lee i Hilton, 2007-2008; Hermanowics, 2006-2007), i és innegable la profunda preocupació que ha suscitat a nivell regional (veure per exemple, IESALC-UNESCO, 2005; Educació Superior, 2006).

En el seu Informe sobre l’Educació Superior d’Amèrica Llatina i el Carib 2000-2005 la IESALC-UNESCO va determinar la deserció estudiantil com a matèria prioritària per als països membres de l’organització. Les xifres són alarmants, hi ha països que aconsegueixen nombres superiors a l’70%. Definitivament, aquesta és una situació que no es pot ignorar. Els estadistes i dissenyadors de política pública es fan preguntes com ¿Quant li costa a la nació graduar un enginyer ?, quant d’això retorna a la nació ?, quant gasta la nació en carreres abandonades? Els que miren la problemàtica des de la perspectiva de la tornada social conclouen que el balanç es troba en desavantatge per a la nació.

La temàtica de la rendibilitat de l’educació superior pública és molt controversial. En la taula es troben temes com el pressupost, el retorn social, la massificació i la qualitat. Les universitats públiques es veuen obligades a treballar amb pressupostos cada vegada més estrets, retornar la inversió en graduands i productes de recerca, a més han de massificar sense baixar la qualitat. És menester convertir-se en organitzacions efectives que puguin afrontar aquestes demandes

Per respondre a aquest repte convé indagar sobre el fenomen i ampliar la nostra compressió de la mateixa per a poder comptar amb elements objectius que ens permetin dissenyar intervencions divergents. Aquest estudi pretén fer una contribució a el cos de coneixements que s’està gestant a casa nostra, en el context de la Universitat Simón Bolívar.

Context de l’Estudi

La Universitat Simón Bolívar (USB) és una institució pública d’alta exigència acadèmica amb un marcat èmfasi tecnològic. Actualment s’ofereixen tant carreres llargues com curtes en les dues seus, Sartenejas i Litoral. Les carreres llargues de la seu Sartenejas són: Enginyeria: Elèctrica, Mecànica, Química, Electrònica, de Materials, de Computació, Geofísica, de Producció; Llicenciatura en: Química, Matemàtica, Física, Biologia i en Gestió de l’Hospitalitat; Arquitectura, i Urbanisme. A la seu de l’Litoral s’estudien carreres tecnològiques com Elèctrica, Electrònica i Mecànica, Manteniment Aeronàutic, i humanístiques com a Administració Duanera i Comerç Exterior.

El disseny curricular de les carreres el conformen dos cicles: el bàsic i el Professional. En el primer any, l’estudiant cursa algunes assignatures elementals per a la seva carrera i altres de caràcter general, comuns a tots. Per exemple, matemàtica, física, llenguatge i socials solen ser les assignatures de l’Cicle Bàsic. En el Cicle Professional l’estudiant adquireix les competències científiques i tècniques necessàries per a exercir-se com un professional d’alta qualitat. Aquest període és complementat amb un nombre obligatori de crèdits en assignatures de caràcter humanístic, destinades a integrar la seva formació. El règim acadèmic és trimestral i els plans s’organitzen en unitats crèdit. Cada assignatura té tants crèdits com a hores de classe setmanals.

Actualment es pot ingressar a la USB mitjançant tres modalitats: Admissió regular, Cicle d’Iniciació Universitària (CiU), i assignació directa per l’Oficina de Planificació de l’Sector Universitari (OPSU). En el primer cas, els estudiants presenten la prova d’admissió i aquesta qualificació es pondera amb les notes de batxillerat; el resultat ha de ser igual o superior a el punt de tall establert per les autoritats per a l’any en qüestió. El programa CiU permet l’ingrés d’estudiants a la USB que van quedar sota el punt de tall definit pel Consell Directiu. En el cas de carreres llargues, es selecciona un 80% d’estudiants provinents de liceus oficials i un 20% de privats fins a completar la quota disponible. En el cas de les carreres curtes, el 100% dels admesos són de l’Estat Vargas, sense prendre en compte si són de liceus públics o privats. Els estudiants assignats directament per la OPSU prenen un examen diagnòstic, el resultat determina si l’estudiant pot començar en el Cicle Bàsic o si ha d’iniciar cursant el CiU.

La matrícula estudiantil de la Universitat Simón Bolívar es troba per l’ordre dels 12.500 estudiants, prop de 9.500 estudien pregrau, dels quals el 58% són homes. Més de la meitat de la població estudiantil pertany a llars amb un nivell d’ingrés mig a mig a alt i habiten en habitatges propis, majoritàriament cinquenes o apartaments amb totes les comoditats. Una mica més de la meitat dels estudiants tenen pares que han completat estudis de tercer nivell. A prop de el 90% d’aquests estudiants provenen d’institucions d’educació mitjana privades. La nota mitjana de batxillerat és 16/20, la nota mitjana de l’examen d’admissió és 43/100.Pel que fa a la modalitat d’ingrés, més de l’80% dels estudiants ingressen via prova d’admissió, en tant que al voltant de l’10% ingressen via CiU i només al voltant de l’3% ingressa via OPSU (CTA-Dace, 2009).

Per romandre a la Universitat l’estudiant s’ha de sotmetre a un règim de permanència, a saber: (a) l’estudiant ha de mantenir un índex acadèmic igual o superior a 3,0 (tres punts, cinc és la qualificació màxima), excepte en el primer període. L’estudiant amb índex igual a 2,8 pot inscriure el següent període a títol de prova; (B) en el seu primer trimestre l’estudiant que tingui un índex inferior a 1,9 perd la seva inscripció, però si és igual a 1,9 pot inscriure el següent període a títol de prova; (C) durant el període de prova la càrrega acadèmica ha d’estar entre els 8 i 11 crèdits màxims; (D) per recuperar la condició regular l’estudiant ha de culminar el període de prova amb una qualificació igual o superior a 3,0, en cas contrari perd la inscripció; (E) si l’estudiant té un índex inferior a 3,0 després d’haver cursat dos períodes de prova no consecutius, perd la seva inscripció; (F) per al terme de el quart trimestre l’estudiant ha d’haver aprovat totes les assignatures corresponents a el primer trimestre, en cas contrari perd la seva inscripció, independentment del seu índex acadèmic. De la mateixa manera, per al terme de l’sisè trimestre l’estudiant ha d’haver aprovat totes les matèries del segon trimestre respecte a l’any d’ingrés del seu cohort; i (g) durant el primer trimestre no es permet la retirada d’assignatures. Una mateixa assignatura només es pot retirar un màxim de dues vegades. Durant la carrera només es pot realitzar fins a un màxim de 10 recessos d’assignatures (USB, 1998).

En termes de prossecució acadèmica, les xifres per a la USB són les següents (USB 2008a, pàg. 23 i 52): des de 1969 fins a 2003, es van inscriure 36.549 estudiants, dels quals s’han graduat 21.565 ( 59%), 3.509 en cinc anys, 7.530 en sis anys, 5.034 en set anys, 2.690 en vuit anys i 2.802 en més de vuit anys, és a dir, només 16,27% dels estudiants han acabat a temps i aproximadament el 80% dels estudiants han experimentat un retard mitjà de 2 anys per aconseguir el seu títol. La taxa bruta de graduació (nombre de graduats sobre matrícula per cent) va ser de 14,60% per al 2008.

L’alta exigència acadèmica, en termes cognitius i de continguts programàtics, sumada a el règim trimestral i a l’ règim de permanència de la USB, fan que molts considerin un gran desafiament el culminar la carrera en aquesta Universitat, i és aquesta mateixa característica el que fa que el egresado de l’USB sigui altament valorat en l’àmbit laboral, ja que resulta ser un professional de inqüestionable competència.

Aquest estudi busca descriure i relacionar els factors personals, familiars, acadèmics, o d’una altra índole, associats a la intenció de l’estudiant de carreres llargues de retirar el trimestre a la Universitat Simón Bolívar, a la seva seu de Sartenejas . La retirada de trimestre és una expressió de l’fenomen retenció-persistència, en tant que constitueix una interrupció en la prossecució de la cursa. El seu estudi serà d’utilitat per a nodrir la comprensió d’aquest fenomen en el nostre context. S’espera que l’anàlisi de les dades permeti identificar els factors més significatius associats amb la decisió de l’estudiant de retirar el trimestre així com la seva relació amb variables com ara l’any, la carrera i la condició becari; a partir d’aquest coneixement ens proposem derivar la significança d’això per la capacitat de retenció de la universitat, així com la proposta d’elements per a la construcció d’un model de retenció-persistència estudiantil que contribueixi amb la comprensió de l’fenomen en el nostre context.

Marc de Referència

Persistència i Deserció Estudiantil: Conceptualització i models

El fenomen de l’abandonament de la carrera universitària o de tercer nivell, és un procés social que involucra múltiples actors, per tant, la seva conceptualització variarà d’acord a l’angle des d’on es percebi. Per començar, és important fer una distinció entre la retirada o abandó voluntari i el retir forçós. A el primer se li sol denominar deserció i a el segon exclusió (Erm i Correa, 1999; Tinto 1981). Al seu torn, la retirada voluntari pot tenir diferents connotacions. Una connotació negativa, generalment associada a terme desertor, que implica que l’estudiant no va tenir el suficient interès ni compromís amb la seva meta i com a resultat abandona els estudis. Una altra positiva, que significa que l’estudiant es va retirar perquè va aconseguir la seva meta, la qual pot ser diferent de la institucional. Per exemple, la seva meta pot ser adquirir certes competències les quals s’aconsegueixen amb uns quants crèdits i no li cal culminar la carrera.També es pot donar el cas que una estada breu en una cursa ajudi a l’estudiant a aclarir la seva visió de futur i llavors decideixi prendre un camí diferent; en aquest sentit, la retirada és positiu perquè ajudarà a l’estudiant a assolir la seva meta, la qual, com s’ha dit, pot distar de ser convencional, però no per això menys valuosa. Pel que fa a l’exclusió, sol relacionar-se amb un estudiant la meta està clara i s’obstina a assolir, però, malgrat tots els seus esforços, el sistema ho rebutja. Queda expulsat, generalment per falta d’adaptació acadèmica i / o social (Negre, 1987, 1997).

Amb el temps, els investigadors han anat aclarint aquesta ambigüitat conceptual. En la literatura nord-americana i europea se li va denominar deserció o abandonament en les dècades de l’setanta i vuitanta. A partir dels noranta es va popularitzar el vocable persistència i més recentment retenció. A Llatinoamèrica el terme més comú ha estat deserció, en pocs casos es llegeix permanència, més recentment. Els termes deserció, abandó, persistència i permanència es centren en l’estudiant. Els dos primers tenen connotació negativa, en contrast amb els dos últims. Així mateix, el terme retenció és positiu i focalitza la responsabilitat de l’procés en la institució. La literatura anglosaxona recent sol parlar de retenció, consideren pragmàtic i efectiu enfocar les solucions en l’àmbit on realment tenen poder per influir i canviar, és a dir, en l’organització.

En el context d’aquest treball, hem afavorit els termes retenció i persistència per referir-nos a l’fenomen. En aquest sentit, es concep la retenció-persistència com un fenomen social complex relacionat amb la capacitat de la institució educativa i de el context familiar i personal de l’estudiant per afegir avantatges per tal de garantir la seva llibertat fonamental per a triar la vida que té raons per valorar , és a dir, l’obtenció de la seva meta educativa (Bourdieu i Passeron, 1964/2003, Sen, 2000, Negre, 1997).

Sabem que l’ús d’un vocable o un altre comporta un biaix interpretatiu que evoca una hipòtesi en particular. Es pot centrar la causa en l’organització (retenció) o en l’estudiant (persistència). Aquesta circumstància, sumada a el fet l’escàs coneixement que tenim de l’fenomen en el nostre context, dificulta la selecció de el terme més apropiat. No obstant això, es farà servir el binomi retenció-persistència, com ho hem definit en les línies anteriors. En negatiu es fessin servir els termes interrupció i el cessament de la cursa, creient que són vocables més neutres que no atribueixen responsabilitat explícita a ningú (a diferència d’expulsió o abandonament). Sol·licitem la flexibilitat de l’lector en aquest sentit, ja que és evident que es tracta d’una concepció en construcció. És important aclarir que en el transcurs de la narrativa el lector es ensopegarà amb les paraules deserció, exclusió, abandonament, i afins. Aquesta ocurrència es deu a el fet que hem respectat els termes usats pels autors que es reporten en la revisió de la literatura i en els antecedents.

Himmel (2002), proposa una classificació de models usant com a criteri l’èmfasi que li atorguen a les variables explicatives. És així com s’obté una taxonomia amb les següents categories: personals, familiars o institucionals, de la qual es deriven models psicològics, sociològics, econòmics i organitzacionals. A aquests se li afegeixen models que combinen alguns dels anteriors i se’ls sol conèixer com integradors o interaccionistes.

Els models psicològics agrupen autors com Fishbein i Ajzen (1975), i Ethington (1990). Com és d’esperar-se els models psicològics s’enfoquen en els atributs personals, com ara els valors i les creences, que diferencien estudiants que culminen els seus estudis dels que no ho fan. Spady (1970) ofereix un model amb èmfasi en els factors sociològics com ara el suport de parells.

Les contribucions de Cabrera, Castañeda i Nora (1992) i Cabrera, Nora i Castañeda (1993) es troben entre les que han fet importants aportacions a l’estudi de la retenció-persistència des d’una perspectiva econòmica i prenen en expliquen la influència del suport financer a la retenció. Els models organitzacionals emfatitzen el paper de la institució en el procés de retenció-persistència. Exponents d’aquest enfocament són Negre (1975, 1987, 1997),

Bean (1982, 1985) i Pascarella i Terenzini (1991). Aquests models suggereixen que la qualitat de les experiències acadèmiques i socials són determinants en el compromís i la intenció de l’estudiant.

El model de Tinto (1997, veure diagrama 1), el qual s’explicarà en més detall posteriorment, contempla cinc elements que interactuen en el procés, a saber: els atributs previs a l’ingrés, les metes i compromisos previs, les experiències institucionals, la integració personal i normativa, l’esforç de l’estudiant, els resultats educatius i les metes i compromisos modificats per l’experiència acadèmica i social dins de la institució. Tots aquests elements interactuen per afegir avantatges o desavantatges a l’estudiant, les quals poden enfortir o debilitar les intencions, les metes i els compromisos adquirits amb la institució. Si aquests resulten enfortits, llavors l’estudiant perseverarà.

La proposta de Pascarella i Terenzini (1991) inclou variables personals com institucionals, com a Cabrera, Castañeda, Nora i Hegnster (1992) procuren integrar tots els factors proposats pels models precedents i proposen el trànsit per l’educació superior com un procés que es desenvolupa en etapes causa de l’impacte que diferents factors tenen segons l’etapa.

El model de Vincent Negre

La comunitat acadèmica que es dedica a investigar aquesta problemàtica reconeix Vincent Negre com el precursor d’aquesta línia de recerca a nivell mundial i com l’autor més prolífic pel que fa a investigació teòrica i pràctica. És el model de Tinto, proposat el 1975 i afinat posteriorment (1987 i 1997), el que posa les pautes per a discussions sobre el tema. En aquest sentit, és un model molt discutit i àmpliament informat la qual cosa ofereix diversos avantatges a l’investigador novell. Entre els avantatges interessa destacar dos, d’una banda, és un model madurat que brinda confiança a l’investigador, i per l’altra, hi ha abundant literatura de fàcil accés, factor que és molt important tenir en compte donada la situació pressupostària que viu la universitat pública veneçolana en el moment actual. És per aquestes raons que s’ha considerat emmarcar el present treball en el model de Tinto (1997), i es mostra en el diagrama 1.

Negre (1997) afirma que les característiques de l’individu així com la seva integració social i acadèmica són factors determinants en la decisió de perseverar o desistir en la seva carrera universitària; no obstant això, és la interacció entre el compromís que l’estudiant hagi adquirit d’aconseguir la meta i el seu compromís amb la institució educativa, els que en definitiva determinen si un estudiant persisteix

L’estudi realitzat per Negre i Russo ( 1993) i reportat per Negre (1997) va evidenciar la relació entre la pràctica educativa i la persistència. L’estudi va involucrar a 287 estudiants de l’Seattle Central Community College (SCCC), dels quals 121 pertanyien a el Programa d’estudis coordinats (PEC) i 166 a el sistema de classes tradicional. El SCCC és una institució d’educació superior urbana, no residencial amb una població estudiantil molt heterogènia que té múltiples compromisos (incloent parentals i laborals) a més de l’educatiu. El PEC és un programa dissenyat sota la filosofia de comunitats d’aprenentatge, on el currículum s’entrellaça, els professors comparteixen acadèmia per mitjà de tòpics transversals, s’aprèn de manera cooperativa i participativa, i els estudiants formen xarxes socials d’aprenentatge.

Aquest estudi (Negre i Russo, 1993) integra els resultats de l’anàlisi quantitativa amb els resultats de l’anàlisi qualitativa per produir un sol conjunt de conclusions. L’estudi quantitatiu va incloure estadística descriptiva, proves-Z, anàlisi de regressió, regressió logística i pas-a-pas. L’estudi qualitatiu va incloure observació directa, entrevistes semi-estructurades cara-a-cara, converses informals, entrevistes telefòniques i revisió de documents. Les entrevistes van incloure tant estudiants com professors i personal de la universitat.

Els resultats d’aquest estudi van evidenciar que els estudiants involucrats en el PEC tenien major taxa de persistència que els involucrats en programes tradicionals, i que les variables de major influència per a la permanència eren: participar en el PEC, mitjana de la nota, hores d’estudi setmanal, involucrament en activitats dins de la institució i les percepcions que l’estudiant tenia sobre l’ambient institucional. El participar de l’PEC va resultar ser el de major significança. Aquests resultats sumats als emanats per l’anàlisi

qualitatiu, van dur a Negre (1997) a suggerir que l’experiència pedagògica a la sala de classe té un paper decisori en la permanència.

Negre (1993, 1997, 2003, 2006, 2009) suggereix que les probabilitats de permanència augmenten quan hi ha un ambient que involucra l’estudiant com un membre valuós de la comunitat.La freqüència i la qualitat de l’contacte entre els diferents membres de la comunitat universitària (professors, empleats) amb l’estudiant és determinant en la persistència. Per Negre (1997, 1998, 2003, 2006), la clau es troba en el desenvolupament de comunitats d’aprenentatge i en la construcció d’un ambient col·laboratiu a l’aula.

Altres estudis han confirmat les relacions entre la institució i l’individu. Per exemple alguns assenyalen que tres dels elements inherents a la institució que incideixen en la permanència són: (a) flexibilitat de l’currículum (

ASHE-ERIC 2003; ASHE-ERIC, 2004 ASHE, 2007; Barefoot, 2004; Noble et al, 2007-2008; van den Berg i Hofman, 2005); (B) flexibilitat dels processos administratius (Braxton, McKinney i Reynolds, 2006; Longden, 2006); i (c) infraestructura i ambient de suport integral (Bean, 1985; Biddle, Bank i Slavings, 1987; Sandeen, 2004; Schimid i Abell, 2003).

Els estudis de Berger i Milem (1999) evidencien que la integració es veu afavorida quan els valors, normes i patrons de comportament que porta l’estudiant s’assemblen als de la institució, i quan els esforços i programes de la institució giren al voltant de l’estudiant de nou ingrés. Resultats similars van llançar les investigacions de Darlaston-Jones, Cohen, Haunold, Young i Drew (2003) a Austràlia, Van den Berg i Hoffman (2005) en el context de l’Educació Superior Holandesa, i Longden (2006) a la Gran Bretanya.

Miller (2007) i Raush i Hamilton (2006) van corroborar la importància de la integració social i acadèmica, es va observar que les relacions significatives que s’estableixen entre els professors i els estudiants són determinants en la retenció i la persistència.

La proposta de Negre (2006, 2009) es pot resumir en cinc condicions que promouen la retenció i la persistència: expectatives, suport, retroalimentació, involucrament i aprenentatge. La probabilitat que els estudiants persisteixin augmenta quan aquests perceben que la institució espera que ells tinguin èxit. De la mateixa manera influeix el que rebin suport acadèmic, social i personal. Tercer, els estudiants tendeixen a perseverar quan estan immersos en ambients on reben informació primerenca i freqüent sobre el seu acompliment acadèmic. A més, els estudiants que es troben en ambients que els involucren com a membres valuosos de la institució tendeixen a culminar la seva carrera. Finalment, es graduaran aquells estudiants que aprenen. Els estudiants que es troben activament involucrats en el seu aprenentatge, és a dir, els que inverteixen més temps en activitats d’aprenentatge, particularment si aquestes són col·laboratives, tenen major probabilitat d’aprendre i per tant d’obtenir el grau acadèmic.

Se sap que cap model pot abastar tots els casos i que tots els models tenen avantatges i desavantatges. El model de Tinto ha estat àmpliament validat i usat com a marc d’innombrables estudis, molts dels quals corroboren les prediccions de el model, en tant altres mostren resultats mixtos (Pascarella i Chapman, 1983a, 1983b i Halpin, 1990). Els resultats mixtos es poden explicar donada la complexitat de l’fenomen, en aquest sentit, s’espera que els resultats variïn segons el context i els subjectes d’estudi.

Estudis a Llatinoamèrica

Quant als factors de major influència en el fenomen retenció-persistència, el panorama per a Llatinoamèrica es pot resumir en: (a) factors familiars i demogràfics associats amb elements socioeconòmics, (b) problemes personals, emocionals o de salut; (C) factors relacionats amb la competència acadèmica, i (d) factors vocacionals i motivacionals (Acosta (2009; Cinda, 2006, 2007; CINTERFOR, 1994; Donoso i Schiefelbein, 2007; Educació Superior, 2006; Figuero, 1993; Fuentes, 2001; Geldstein, 2004; IESALC, 2005; López, 1983; Muñoz, 2004; Rojas i González, 2008; Schwartzman, 2004; Siteal, 2008; Valera, Sinha, Varela i Ponsot, 2009; Zúñiga, 2006).

quant antecedents d’investigacions sobre el tema o relacionades, específics de la població de la Universitat Simón Bolívar, es troben la tesi de mestratge de Pardo d’Aguirre (1983) i l’Informe de rendiment acadèmic de les cohorts 2007 i 2008 , presentat per la Comissió Tècnica d’Admissió davant el Vicerectorat Acadèmic (CTA-Dace, 2009). Pardo d’Aguirre (1983) estudia un grup d’estudiants de l’Nucli Universitari de el Litoral de la Universitat Simón Bolívar (NUL-USB) amb la finalitat de abordar el problema de la deserció.L’autora va dissenyar i va aplicar un estudi pentafásico-longitudinal que va llançar els següents resultats: (a) l’estudiant que s’inscriu en el Nucli motivat per la curta durada de la carrera deserta en un nombre significativament més gran que l’estudiant que no s’inscriu per aquesta raó, és a dir, l’estudiant deserta perquè espera graduar-se en 3 anys i conclou que no pot aconseguir-ho, (b) l’estudiant que deserta ho fa independentment dels seus recursos econòmics, (c) els estudiants que deserten perceben una pressió cap a carreres conduents a llicenciatura o equivalent en una proporció significativament major que els que no es retiren.

L’Informe de rendiment acadèmic de les cohorts 2007 i 2008, presentat per la Comissió Tècnica d’Admissió davant el Vicerectorat Acadèmic (CTA-Dace, 2009), mostren que: (a) els estudiants amb millor rendiment acadèmic i major índex de persistència són els que ingressen via prova d’admissió, (b) els estudiants que ingressen pel CiU es comporten de manera similar als que ingressen via prova d’admissió, (c) els estudiants que ingressen via OPSU s’exerceixen molt per sota dels dos grups anteriors, el percentatge d’estudiants que queden inactius per règim de permanència és molt més gran en aquest grup que en els altres dos, després, aquells que aconsegueixen persistir s’exerceixen de mitjana amb els altres. Això pel que fa a carreres llargues, en el cas de les carreres curtes aquestes diferències s’escurcen i fins i tot, la tendència pot ser inversa. Aquestes troballes suggereixen que el règim de permanència de la Universitat és el factor determinant de la retenció.

Els paràgrafs precedents van servir per plasmar el panorama general dels estudis que sobre la retenció i persistència estudiantil s’han dut a terme en temps recents. Les dades trobats en la recerca van revelar que el model de Tinto (1975, 1987, 1993,

1997) és el de major influència en l’àmbit internacional. Així mateix es va trobar que dues variables de el model de Tinto, la integració acadèmica i la social, es troben estretament vinculades amb l’assumpte de la retenció-persistència i ha abundant evidència empírica que sustenta aquestes relacions. Pel que fa a Llatinoamèrica, es va trobar que les variables associades a factors socioeconòmics semblen exercir major influència que les predites pel model de Tinto. No obstant, el cas Universitat Simón Bolívar sembla reptar la dada llatinoamericà ja que el rendiment acadèmic es presenta com el factor decisiu de la permanència. Aquestes troballes suggereixen la necessitat d’aprofundir en l’estudi d’aquesta problemàtica tal com es presenta a la nostra regió, amb la intenció de construir models que ens ajudin a entendre-la per generar principis i directrius que ens permetin dissenyar intervencions assertives, conduents a millorar l’efectivitat de la Universitat Simón Bolívar. Esperem que el present treball constitueixi una aportació útil per a l’assoliment d’aquesta fita.

Mètode

Hipòtesi d’investigació. Les hipòtesis de treball que es van proposar sobre la base dels antecedents a la regió, van ser les següents: (a) els factors associats amb la intenció de l’estudiant de retirar el trimestre són d’índole personal, familiar i acadèmics; (B) no existeix relació entre els motius per retirar el trimestre i les variables any, carrera i condició becari, i (c) des del 2004 a l’2008 els factors de major freqüència són els familiars socioeconòmics.

Unitat d’estudi. La unitat d’estudi la constitueix els estudiants de carreres llargues, seu Sartenejas de la Universitat Simón Bolívar, que van sol·licitar retirar trimestre davant la Direcció de Desenvolupament Estudiantil (Dide), des de gener 2004 fins desembre 2008. El total de sol·licituds registrades per la assistent administrativa de la Dide va ser de 1639, distribuïdes de la següent manera per any: 269 de l’any 2004, 261 de l’any 2005, 308 de l’any 2006, 410 de l’2007 i 391 de l’2008.

Sistema d’Variables. Les variables considerades en el present estudi són: intenció de retir de trimestre, any, carrera, estatus becari, i factors associats amb la intenció de l’estudiant de retirar el trimestre. A la Taula 1 es presenta la definició de les variables:

Tipus d’estudi.

Segons la classificació d’Hernández-Sampieri, Fernández-Collado i Baptista- Lucio (2003) el present es planteja com un estudi no experimental, de camp, d’abast descriptiu. No experimental, mentre que l’investigador no manipula les variables. De camp, en tant que les dades provenen de l’ambient natural on ocorren els fets. Descriptiu en tant que el seu objectiu és caracteritzar una situació. Tot i que aquest estudi utilitza dada qualitativa, es troba emmarcat sota l’enfocament quantitatiu, per tant fa servir estadística per analitzar les dades.En aquest cas en particular, s’usen freqüències, taules de contingència i índexs d’associació. La dada qualitatiu va ser tractat com a variable categòrica amb mesurament nominal per processar-estadísticament.

Disseny de la Recerca.

Per al desenvolupament de l’estudi es van usar dos dissenys no experimentals: un de transversal (o transeccional) i un altre longitudinal (Henández-Sampieri, et al, 2003). Per iniciar es va usar un disseny transversal per descriure la intenció de retir de trimestre en el lapse 2004-2008. Aquest disseny comprèn: (a) descripció de la intenció de retir de trimestre en funció de la carrera i l’estatus becari; (B) descripció dels factors associats amb la intenció de retir de trimestre per al període; (C) descripció dels factors associats amb la intenció de retir de trimestre segons la carrera i l’estatus becari; (D) descripció de l’associació entre les variables factors per retirar el trimestre amb la carrera i l’estatus becari.

Tot seguit, es va usar un disseny longitudinal de tendència per analitzar els canvis de l’fenomen intenció de retir de l’trimestre, des del 2004 fins al 2008 per any. Aquest disseny va contemplar el següent: (a) descripció de la intenció de retir de trimestre en funció de l’any, la carrera i l’estatus becari; (B) descripció dels factors associats a la intenció de retir de trimestre per a cada any; (C) descripció dels factors associats a la intenció de retir de trimestre per a cada any segons la carrera i l’estatus becari; i (d) descripció de l’associació entre les variables factors per retirar el trimestre, carrera i condició becari, per a cada any.

Instruments. Les dades d’aquesta investigació provenen dels registres de dos ens de la Universitat Simón Bolívar: la Direcció de Desenvolupament Estudiantil (Dide) i la Direcció d’Admissió i Control d’Estudis (Dace). Les dades de la primera provenen d’una planilla que els estudiants omplen doncs necessiten aquest requisit abans d’executar la seva decisió en Dace. Detalls d’aquest procés es descriuen en la següent secció. Les dades de Dace

van ser subministrats en format digital directament per la coordinació d’informació d’aquest ens.

Procediment. Per a la recol·lecció de les dades es va emprar la tècnica de l’anàlisi de documents, que va consistir en bolcar la informació obtinguda de la Direcció de Desenvolupament Estudiantil (Dide) i de la Direcció d’Admissió i Control d’Estudis (Dace) de la Universitat Simón Bolívar a una base de dades. Seguidament, es va procedir a realitzar l’anàlisi estadística d’aquestes dades utilitzant una aplicació per anàlisi estadística en les ciències socials, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).

És de notar que la dada que la plantilla de la Dide conté és qualitatiu, i consisteix en unes línies escrites en les que l’estudiant descriu els seus motius. La informació de les plantilles va ser registrada en format digital per la assistent a l’adreça de Dide. Per processar aquesta dada en forma quantitativa es va dur a terme el següent procediment: (a) lectura dels textos, (b) anàlisi dels textos per derivar categories nominals, (c) disseny de les categories, (d) classificació dels textos , (i) triangulació dels passos (a) i (b) per afinar categories i classificació (f) categorització final, (g) processament de el text com a dada nominal. La triangulació es va realitzar comparant les dades nominals generats per la investigadora de dues manera: (a) per mitjà de pares2, els qui van classificar una mostra de textos escollits a l’atzar i van oferir observacions respecte als canvis que la matriu original havia de patir, i (b ) comparant les categories nominals i els resultats amb la informació que la secció d’Orientació de la Dide li va facilitar a la investigadora. Cal notar que aquests procediments van ser enriquits amb entrevistes realitzades a la Dra. Beatriz Girón, antiga directora de la Dide, i el Llic. Iván Trujillo, actual coordinador de la Secció d’Orientació. La informació que es va obtenir a través d’aquestes entrevistes va resultar molt útil per afinar el procediment.

L’estudiant que desitja retirar el trimestre necessita aconseguir una sèrie de permisos i autoritzacions abans de formalitzar el procés davant la Direcció d’Admissió i Control d’Estudis (Dace). Se li exigeix un aval de la Direcció de Desenvolupament Estudiantil (Dide) que ha d’estar signat per: la Secció d’Orientació, la Secció de Benestar Social i la Secció de Salut. L’estudiant es dirigeix a la Dide i sol·licita la planilla en qüestió, la plena, recull les signatures i es dirigeix a Dace a formalitzar la seva jubilació. La planilla que l’estudiant plena té dues parts: (a) el primer full, que té informació sobre l’estudiant, motiu que al·ludeix i les signatures, és la que ell porta a Dace i la que la Direcció de l’Dide registra digitalment i arxiva (aquest és la dada primari que aquest estudi va utilitzar).La segona part es denomina “Full d’anotacions de control intern” i roman en la Secció d’Orientació. Aquesta dada és registrat digitalment per la secretària d’orientació i va ser el que fem servir per triangular les categories i els resultats.

Anàlisi de les Dades. Els registres que la Direcció de l’Dide va subministrar proveeixen informació sobre: la data, el carnet de l’estudiant, la carrera, els motius de la retirada i l’estatus becari. Sent que les variables sota estudi, és a dir, intenció de retir de l’trimestre, carrera, condició becari i motius al·ludits per la retirada, són variables categòriques mesures nominalment, es va escollir seguir el consell de Kerlinger i Lee (2002, pàg. 212), a saber: (a) freqüències i percentatges per a l’anàlisi descriptiva; (B) taules de contingència per a descriure l’associació. Per a la interpretació de les taules de contingència: (a) calcular la Chi-quadrat per determinar la significança estadístiques; (B) calcular la V de Cramer per determinar la força de l’associació; i (c) calcular els percentatges per mostrar la probabilitat proporcional. Les dades van ser interpretats usant tota la informació provinent de la prova de significació estadística, l’índex d’associació i els percentatges. Seguidament, aquesta interpretació va ser discutida en comparació i contrast amb la literatura.

Limitacions. Entre les limitacions afrontades en l’estudi, convé ressaltar les següents: (a) limitació metodològica a l’generar les categories nominals i la subsegüent classificació; aquesta limitació es deriva de les conseqüències de l’element subjectiu en la interpretació dels textos que els estudiants van escriure per exposar els seus motius, (d) els registres de les dades són realitzats en manualment pel personal de la Dide, el que li agrega un marge d’error a el procés. Aquest error es podria minimitzar si s’implementa un procés per validar el tipeo, i (c) generalitzacions aplicables només als estudiants en qüestió, el que limita el potencial teòric de la feina.

Resultats

Per a fins d’aquesta publicació els resultats es presenten en forma de resum. Les troballes de el present estudi suggereixen que la intenció de retirar el trimestre és un fenomen que ha vingut en ascens des del 2004 a l’any 2008, observant-se un increment de 45.48% el 2008 respecte a l’any 2004, tot i que la matrícula només va augmentar el 7, 3% en aquest període (USB, 2008a, pàg. 23 i 18). Durant el lapse es van registrar 1639 sol·licituds de retir, equivalent a 1,79% de la matrícula total. La carrera Enginyeria de Materials reporta el major nombre d’intencions de retir (17,2%) i Urbanisme la menor (1,6%). Els estudiants becats que van retirar trimestre van ser 165 en tant que els no becats van ser 1474, representant respectivament 1,8 i 1,78% de la matrícula total per al període, el que suggereix que, proporcionalment, no hi ha una diferència important entre el nombre d’estudiants becaris que retira trimestre i els no becats.

El motiu acadèmic és el factor de major freqüència en la intenció de retir de trimestre. Segons les dades ha un 55% de probabilitat proporcional de caure en aquesta categoria; en termes més específics, hi ha un 41,5% de probabilitat proporcional de retirar el trimestre per raons de rendiment. El segon factor és el de motius personals amb un 20% de probabilitat proporcional, en tant que la probabilitat proporcional de retirar el trimestre per raons econòmiques és de només 2,29%.

Quant a les carreres, els estudiants d’Enginyeria de Materials tenen la major probabilitat proporcional (17,2%) de retirar el trimestre, mentre que els d’Urbanisme tenen la menor (1,6%) , i la majoria dels recessos d’Enginyeria de Materials es deu a motius acadèmics (59,2%). Els estudiants de l’Cicle Bàsic tenen la major probabilitat proporcional de retirar el trimestre per raons acadèmiques (66,7%) mentre que els d’Arquitectura tenen la menor. Arquitectura és l’única cursa on els motius acadèmics no són els protagonistes, en el seu lloc, hi ha els motius personals, és a dir, un estudiant d’arquitectura té una probabilitat proporcional de 46,2% retirar el trimestre per raons personals, en tant que la Llicenciatura en Física té la menor probabilitat (13,3%). Els estudiants d’Arquitectura tenen la major probabilitat de retirar per motius econòmics (17%) mentre que els de el Cicle Bàsic tenen la menor (2,2%).

La relació entre els factors associats a la retirada de trimestre i la carrera és molt feble, el que suggereix que la carrera té molt poca influència en els motius, per exemple, els estudiants d’Enginyeria de Materials probablement tenen els mateixos motius que companys d’altres carreres.Els factors associats a la retirada de trimestre no tenen relació amb la condició becari, la qual cosa suggereix que els estudiants que gaudeixen de beca probablement retiren el trimestre pels mateixos motius que aquells que no gaudeixen d’aquest benefici.

Finalment, el fet que la carrera Llicenciatura en Hospitalitat no tingui registres de sol·licitud de retir de trimestre, pot ser el recentment de la seva obertura i probablement els estudiants que aspiren a cursar-es troben encara en el Cicle Bàsic . Aquesta cursa reporta només 9 inscrits l’any 2007, tot i que va ser oferta des del 2004 (USB, 2008a, pàg. 11)

Els resultats de l’estudi longitudinal evidencien que l’any amb major nombre de jubilacions va ser el 2007 , amb un augment de 52,4% pel que fa a l’any 2004, tot i que la matrícula va ser una mica menor. En línies posteriors s’ofereix una possible explicació a aquesta ocurrència.

Quant als factors associats a la intenció de retir de trimestre i l’any, el 2008 reporta la major probabilitat proporcional de recessos per raons acadèmiques (67,3%), mentre que el 2006 reporta la menor (49,7%). Pel que fa a recessos per raons personals, el 2004 reporta la major probabilitat proporcional (28,6%) mentre que el 2008 reporta la menor (20,5%). Referent als motius econòmics, el 2005 té la major probabilitat proporcional (13%) mentre que el 2008 té la menor (5,6%). El 2007 és l’únic any en què es reporten altres motius relacionats amb la situació de país.

Els resultats de l’anàlisi suggereixen que la relació entre els factors associats a la retirada de l’trimestre i l’any és gairebé nul·la, és a dir, independentment de l’any, els estudiants sol·licitessin retirada de l’trimestre per motius més o menys semblants.

Pel que fa als resultats de l’any 2004, es va observar que la carrera amb més sol·licituds de retir és Enginyeria de Materials (20,4%) i la de menor és Urbanisme (2,2%). Quant als motius i les carreres, el Cicle Bàsic reporta la major probabilitat proporcional (71,4%) de retirar trimestre per raons acadèmiques i Llicenciatura en Química la menor (33,3%); Enginyeria Electrònica reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons personals (42,9%) mentre que Geofísica reporta la menor (0%); Arquitectura reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons econòmiques (21,4%) mentre que el Cicle Bàsic reporta la menor (0%). Quant als motius per retirar el trimestre i l’estatus becari s’observa el domini dels factors acadèmics. L’anàlisi estadística suggereix que els factors associats a la intenció de retirar el trimestre no guarden relació amb la carrera ni amb l’estatus becari.

El 2005, es va observar que la carrera amb més sol·licituds de retir és Enginyeria de Materials (18,8%) i la de menor és Urbanisme (1,5%). Quant als motius i les carreres, el Cicle Bàsic reporta la major probabilitat proporcional (77,8%) de retirar trimestre per raons acadèmiques i Arquitectura la menor (25%); Enginyeria Química i Arquitectura reporten la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons personals (50%) mentre que el Cicle Bàsic reporta la menor (11,1%); Enginyeria Electrònica reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons econòmiques (33,3%) mentre que el Cicle Bàsic i Urbanisme reporten la menor (0%). Quant als motius per retirar el trimestre i l’estatus becari s’observa el domini dels factors acadèmics en proporcions molt similars. L’anàlisi estadística suggereix que els factors associats a la intenció de retirar el trimestre no guarden relació amb la carrera ni amb l’estatus becari.

Els resultats per a l’any 2006 evidencien que la carrera amb més sol·licituds de retir és Enginyeria de Materials (16,2%) i les de menor són Arquitectura i Urbanisme (1,3%). Quant als motius i les carreres, el Cicle Bàsic reporta la major probabilitat proporcional (80%) de retirar trimestre per raons acadèmiques i Urbanisme la menor (0%); Arquitectura reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons personals (50%) mentre que Llicenciatura en Física reporta la menor (9,1%); Urbanisme reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons econòmiques (50%) mentre que el

Cicle Bàsic, Biologia i Arquitectura reporten la menor (0%). Quant als motius per retirar el trimestre i l’estatus becari s’observa el domini dels factors acadèmics. L’anàlisi estadística suggereix que els factors associats a la intenció de retirar el trimestre guarda una relació feble amb la carrera, mentre que es mostra independent en la seva relació amb l’estatus becari.

Quant a l’2007, s’observa que la carrera amb més sol·licituds de retir és Enginyeria de Materials (16,9%) i la de menor és Urbanisme (1,7%).Quant als motius i les carreres, Urbanisme reporta la major probabilitat proporcional (71,4%) de retirar trimestre per raons acadèmiques i Arquitectura la menor (11,1%); Arquitectura reporten la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons personals (77,8%) mentre que Biologia reporta la menor (10%); Enginyeria elèctrica reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons econòmiques (21,1%) mentre que Enginyeria Electrònica, Geofísica i Urbanisme reporten la menor (0%). Quant als motius per retirar el trimestre i l’estatus becari s’observa el domini dels factors acadèmics. L’anàlisi estadística suggereix que els factors associats a la intenció de retirar el trimestre no guarden relació amb la carrera ni amb l’estatus becari.

L’any 2008 evidencia que la carrera amb més sol·licituds de retir és Enginyeria de Materials (15,1%) i la de menor és Urbanisme (1,5%). Quant als motius i les carreres, Enginyeria de Computació reporta la major probabilitat proporcional (82,4%) de retirar trimestre per raons acadèmiques (la més alta de tot el període) i Arquitectura la menor (25%); Llicenciatura en Química reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons personals (36,4%) mentre que el Cicle Bàsic reporta la menor (11%); Arquitectura reporta la major probabilitat proporcional de retirar trimestre per raons econòmiques (25%) mentre que Enginyeria de Producció, Geofísica i Urbanisme reporten la menor (0%). Quant als motius per retirar el trimestre i l’estatus becari s’observa el domini dels factors acadèmics. L’anàlisi estadística suggereix que els factors associats a la intenció de retirar el trimestre no guarden relació amb la carrera ni amb l’estatus becari.

En general, els resultats suggereixen, per al període i la unitat d’estudi en qüestió, que els factors que es troben associats amb la intenció de l’estudiant de retirar el trimestre són, per ordre de freqüència: acadèmics, personals, econòmics i familiars, independentment de l’any, la cursa o de l’estatus becari. Prop de la meitat de les intencions de retir es deu a el factor acadèmic relacionat amb el rendiment / índex, seguit de motius personals, principalment de salut, escassetat de finances, i conflictes vocacionals. Les dades suggereixen que aquesta tendència s’ha mantingut amb molt poca variació, des del 2004 fins al 2008.

Quant a les carreres i la retirada de trimestre, ressalten els següents aspectes: (a) la carrera que va experimentar major nombre de jubilacions és Enginyeria de Materials, i en ella preval el motiu acadèmic; (B) el Cicle Bàsic evidència el major percentatge de jubilacions per raons acadèmiques; (C) Arquitectura es destaca per ser l’única cursa on els motius personals superen els acadèmics, però és la que té la major probabilitat proporcional de recessos per raons econòmiques; (D) Urbanisme destaca per la seva retenció, i (e) les enginyeries es comporten de manera força homogènia, cal notar que els màxims i mínims de les probabilitats proporcionals se li atribueixen amb freqüència a carreres diferents a Enginyeria. La prevalença de motius acadèmics crida a una reflexió en l’àrea pedagògica i en orientació vocacional, mentre que la informació sobre els recessos per raons personals i econòmiques desperta interès en els estudiants d’Arquitectura, els que potser necessitin més suport de què solen demanar. La retenció d’Urbanisme ressalta, potser val la pena explorar les fortaleses d’aquesta cursa i intentar aplicar-les en les altres. L’homogeneïtat d’enginyeria contrasta amb el que està succeint en Enginyeria de Materials, aquest fenomen és digne d’estudi pel que fa a l’pensum, la dinàmica pedagògica de la sala de classe, i el perfil de l’estudiant que ingressa, incloent el seu perfil vocacional.

Una altra dada significativa pel que fa a les carreres van ser els 66 casos d’recessos de l’Cicle Bàsic en el trimestre gener-març 2008. Com es va assenyalar anteriorment, els anys amb major nombre de jubilacions són el 2007 i el 2008 , aquest últim es destaca per experimentar el major nombre de jubilacions causa de l’rendiment / índex. La diferència més significativa entre aquests dos anys i els anteriors radica que, per primera vegada, la USB rebia estudiants assignats directament per l’Oficina de Planificació de l’Sector Universitari (OPSU).

L’informe de la Comissió Tècnica d’Admissió (CTA-Dace, 2009) reporta que l’acompliment d’aquest grup va ser significativament més deficient que els que van ingressar per via regular o els que van ingressar via Cicle d’Iniciació Universitària ( CiU), el que suggereix que la competència acadèmica d’entrada és determinant en el rendiment acadèmic, i per tant, en la retenció-persistència.En una altra línia de pensament, aquesta troballa podria també evidenciar els efectes d’una compromesa participació d’aquests estudiants en la campanya que va liderar el Moviment Estudiantil contra l’aprovació de la Reforma Constitucional durant el trimestre setembre-desembre 2007. És a dir, tot i que els estudiants al·ludeixen a raons acadèmiques, la raó de fons podria estar relacionada amb la situació sociopolítica que s’està vivint al nostre país.

Discussió

La discussió de les troballes s’ha construït sobre dos elements: primer, es comparen aquestes troballes amb els antecedents esmentats en el marc referencial. Després, s’interpreten els resultats a la llum de la teoria medul·lar del nostre marc teòric, el model de Vincent Negre (1997).

Hem observat que la intenció de retirar el trimestre és pràcticament sinònim de la retirada

per se ja que els estudiants que expressen aquest desig en general executen la seva decisió. Així mateix hem acotat de retirar el trimestre no és equivalent a l’fenomen tradicionalment conegut com deserció, sinó que l’hem definit, per a fins d’aquest estudi, com una expressió de l’procés de retenció-persistència. Tot i això, sabem que l’únic recurs administratiu que un estudiant de la USB té per retirar-se de la Universitat oficialment és la retirada de l’trimestre, això implica que, de vegades, retirar el trimestre és equivalent a retirar de la Universitat.

La retirada de trimestre, com suspensió temporal o recés, es pot interpretar també com un accident a la carrera universitària de l’estudiant, el qual pot abrigar conseqüències tant negatives com positives. Aquestes característiques ens indiquen que hem d’utilitzar la literatura sobre el tema amb precaució. Pel que fa als antecedents, observem similitud entre els nostres resultats i el de les investigacions de Berger i Milem (1999), Darlaston-Jones,

et a l'(2003), Longden (2006), Raush i Hamilton (2006), Rivas (2002), Rojas i González (2008), Pardo d’Aguirre (1983), Valera et a l'(2009), i van den Berg i Hoffman (2005), en el sentit que en aquests estudis es va revelar la integració acadèmica i social com decisius per a la retenció- persistència. Nota: el primer va ser realitzat a la USB per al Nucli de l’Litoral, indicant que la tendència sembla ser la mateixa en el present. El següent, realitzat en una universitat privada de Caracas, sembla indicar característiques comunes entre la USB i institucions privades, en tant que l’últim, realitzat a la Universitat dels Andes, homologa aquestes dues institucions. L’estudi de Rojas i González (2008) va ser realitzat a Colòmbia i els altres estudis van ser realitzats en països desenvolupats el que suggereix que la USB comparteix trets amb institucions que operen en aquests contextos. També hi ha similitud entre els resultats de el present estudi i les troballes d’Acosta (2009), en la qual els factors personals tenen el protagonisme.

En contrast, observem diferències entre les troballes llançats pel present estudi i els trobats per Cinda (2006), CINTERFOR (1994), Donoso i Schiefelbein (2007), Educació Superior (2006), Figuero (1993), Fonts ( 2001), López (1983), Muñoz (2004), Schwartzman (2004), i Zúñiga (2006). Tots aquests estudis evidencien el factor socioeconòmic com a definitiu per a la retenció-persistència en educació superior en el context llatinoamericà. Els primers cinc es van realitzar en institucions veneçolanes oficials, suggerint que la USB, tot i que és oficial, no sembla seguir el patró de la majoria de les universitats nacionals públiques. Els següents estudis es van realitzar en universitats oficials i públiques d’alguns països llatinoamericans incloent en alguns casos a Veneçuela, els seus resultats indiquen que algunes universitats públiques veneçolanes segueixen el patró d’altres llatinoamericanes, no així la USB.

En resum, el fenomen de retir de trimestre a la Universitat Simón Bolívar sembla guardar similituds i diferències amb les investigacions sobre retenció-persistència en altres institucions. Resulta d’interès especial notar que el factor socioeconòmic és determinant en la persistència-retenció per a Llatinoamèrica en general, no així per a la USB en particular, el que ens porta a inferir que la naturalesa característica de l’USB, tan semblant a la d’universitats de països desenvolupats, determina la dinàmica de l’fenomen en qüestió. Creiem que aquesta naturalesa es deu principalment a la forma com va ser gestada la institució: universitat tecnològica, amb tendència cap a la investigació, i d’exigència acadèmica superior a la mitjana nacional. Els resultats d’aquest estudi, en diàleg amb la literatura, semblen indicar que els gens d’aquesta Casa d’Estudis segueixen sent els mateixos i que continuen determinant el seu caràcter i esdevenir: el predomini de l’acadèmic s’entreveu inqüestionable.

El model de Tinto (1997) és útil per explicar el fenomen de retir de trimestre a la Universitat Simón Bolívar, entre altres raons perquè va ser generat per explicar el problema en el context d’un país desenvolupat, i la USB ha resultat similar a institucions d’aquest matís. Primer, el model prediu la integració acadèmica com un factor determinant en la retenció-persistència. D’acord als resultats de la present, el factor de major influència és l’acadèmic, concretament el relacionat amb el rendiment / índex, això evidencia que integrar-se a el sistema acadèmic de la USB és determinant per a romandre, els estudiants ho saben i intervenen activament en el moviment d’aquest agent, procurant situar-a favor de la persistència. La Universitat també evidencia que afavoreix aquest factor a l’exercir tant èmfasi en el Règim de Permanència, en aquest sentit la institució utilitza aquest sistema per intervenir en la retenció ajudant a l’estudiant a assolir el nivell necessari per a aprovar.

Segon, el model de Tinto (1997) prediu la integració social com un altre factor decisiu per a l’assoliment de la carrera universitària. Les troballes de l’estudi van evidenciar l’element personal com a segon gran factor, amb les seves manifestacions específiques de salut i problemes personals genèrics. Sabem que el component personal, en les seves manifestacions d’equilibri o desequilibri (Coon, 1999) es troba vinculat amb el feliç naixement i desenvolupament de relacions interpersonals. Els problemes a l’àrea personal poden constituir una amenaça a la integració social i a el compromís de l’estudiant amb les seves metes i amb la institució. D’aquesta manera podem explicar el factor personal que va llançar la present investigació, com un element relacionat amb la integració social que prediu el model de Negre; no obstant això, és un punt de rigor aclarir que la integració social en la seva definició estricta, no es va evidenciar en forma explícita com a factor predominant en la intenció de retir de trimestre.

Tercer, Negre (1997) assevera que més enllà de la integració social i acadèmica la força per culminar la carrera emana principalment de la convicció i compromís que l’estudiant té amb la seva meta. En aquest sentit, afegeix l’autor, la connotació positiva o negativa d’interrompre la cursa és relativa a l’assoliment de la meta. Per exemple, si l’estudiant interromp els seus estudis per cuidar la seva índex, perquè en cas contrari la seva quota a la Universitat es veu amenaçat, llavors fer un parèntesi afavoreix la retenció-persistència. Així mateix, si l’estudiant retira el trimestre per anar-se’n a una altra universitat on va a estudiar el que realment l’apassiona, llavors sortir de la USB afavoreix l’assoliment de l’grau acadèmic (la meta). De la mateixa manera, si l’estudiant té com a meta immediata el satisfer les seves necessitats econòmiques, llavors deixar d’estudiar per poder treballar resulta positiu; encara que molts puguin qüestionar l’efecte d’aquesta decisió a llarg termini, el model prediu que si la meta d’estudiar una carrera universitària persisteix en el jove, llavors, eventualment, mourà les peces necessàries perquè això passi. Sense cap dubte, retirar el trimestre endarrereix l’assoliment de l’grau acadèmic, i en ocasions presagia l’abandó permanent, la qual cosa pot portar a interpretar aquesta acció en termes negatius; no obstant això, els nostres troballes suporten la premissa que, majoritàriament, els estudiants retiren el trimestre perquè volen aconseguir els seus objectius, sigui romandre a la USB, autorealitzar-se vocacionalment en una altra institució, o aconseguir solvència econòmica.

El model de Tinto (1997) és prou ampli com per explicar els factors associats a la intenció de retir de trimestre, en particular la predominança de l’acadèmic. No obstant això, és important acotar que altres models expliquen millor els altres factors que l’estudi va llançar, a saber: personals, familiars i econòmics. Els elements d’índole personal i familiar són explicats millor per les teories de Ethington (1990), Fishbein i Ajzen (1975) i Spady (1970); en tant que l’assumpte de les finances queda millor explicat per les propostes de Bean (1985) i Cabrera

et a l'(1992).

En aquest sentit, el que els estudiants interpreten com problemes personals podria estar relacionat amb les seves creences, valors, acte-concepte i nivell d’aspiracions, els quals influeixen en la força de la intenció de persistir (Fishbein i Ajzen, 1975) . En tant que els problemes familiars es poden interpretar com l’estímul i suport familiar (Ethington, 1990) que influeixen en el nivell d’aspiracions, en l’auto-concepte, i en la percepció de la dificultat dels estudis que l’estudiant té, per després ser determinants en els valors i expectatives d’èxit que definiran la decisió de persistència.A més, Spady (1970) ressalta el paper protagonista de la família en la formació prèvia així com en la bastida que l’estudiant necessita durant la carrera. Finalment, l’assumpte de l’finançament està inclòs en el model de Bean (1985) i Cabrera

et a l'(1992), com un factor ambiental que influeix sobre els factors de socialització, el rendiment universitari, l’adaptació i el compromís institucional , els quals al seu torn, determinen la decisió de persistir o retirar.

Si bé és cert que tot el abans dit conté elements veritables, resulta inquietant el fet que la USB es manifesti tan diferent a la resta de les universitats llatinoamericanes que fa a la predominança de l’factor acadèmic, i que el model de Tinto ( 1997) li sigui tan propici. Ens aventurem a suggerir, entre altres coses, que darrere de el predomini de la variable acadèmica poden bé amagar elements de l’ordre socioeconòmic. Primer, els resultats van revelar que un nombre insignificant d’estudiants becaris retira el trimestre. Segons Dide, la població de becaris de la USB és d’aproximadament 10% de la de pregrau, és a dir, molt pocs estudiants evidencien la seva necessitat econòmica a l’sol·licitar un ajut, encara que sabem, per testimoni de personal de la Dide, que aquest nombre podria ser molt més gran si els nois s’atrevissin, i que molts amaguen el seu problema a l’registrar-lo com un motiu personal en comptes d’econòmic. Aquests joves perden el benefici si retiren el trimestre, fet que podria explicar l’exigu nombre d’estudiants becaris que es reporta i també el fet que la raó socioeconòmica no sigui una de les principals.

D’altra banda, darrere de tota falla acadèmica en educació superior, hi ha una formació preliminar (antecedents educatius), la qual està marcada per tres elements claus: (a) l’ambient cultural que predomina a la llar, (b) l’ambient cultural de l’context social, i (c)

el tipus d’institució d’educació mitjana que s’atengui (públic o privat). Aquests factors variaran entre els estudiants segons la classe socioeconòmica a la qual pertanyin (Bourdieu i Passeron, 2003). És a dir, l’origen socioeconòmic dels estudiants impacta seu acompliment acadèmic. Donada aquesta premissa, es pot suggerir que, a la Universitat Simón Bolívar el factor socioeconòmic pogués tenir més influència del que en aparença mostren els resultats de el present estudi.

Conclusions

De les troballes de el present estudi es dedueix que la intenció de retirar el trimestre és un fenomen que ha vingut en ascens des del 2004 a l’any 2008, observant-se un increment de 45.48% el 2008 pel que fa a l’any 2004, tot i que la matrícula només va augmentar el 7,3% en aquest període. Les sol·licituds de retir de trimestre representen 1,79% de la matrícula per al període. La carrera Enginyeria de Materials reporta el major nombre d’intencions de retir i Urbanisme la menor. Proporcionalment, el nombre d’estudiants becats que retira trimestre és equivalent a el de no becats.

Quant als factors associats amb la intenció de l’estudiant de retirar el trimestre es van observar, per ordre de freqüència: acadèmics, personals, econòmics i familiars, independentment de l’any, la cursa o de l’estatus becari. Prop de la meitat de les intencions de retir es deu a el factor acadèmic relacionat amb el rendiment / índex, seguit de motius personals, principalment de salut, escassetat de finances, i conflictes vocacionals.

Les dades suggereixen una tendència que s’ha mantingut des del 2004 fins al 2008. Aquesta tendència es caracteritza per cinc trets principals: (a) el nombre de sol·licituds per retirar trimestre va en ascens; (B) la carrera Enginyeria de Materials reporta el major nombre d’intencions de retir i Urbanisme la menor; (C) el nombre d’estudiants becaris que retira és proporcionalment igual a el de no becats; (D) el factor acadèmic associat amb el rendiment és el motiu principal expressat pels estudiants, tot i que siguin becaris; (I) en termes generals, els factors associats a la intenció de retirar el trimestre són independents de l’any, la carrera i l’estatus becari; el 2006 és l’únic any en què es va observar relació entre els factors i la carrera, la qual va resultar ser molt baixa.

Cal observar que les tres hipòtesis de treball plantejades, dos van resultar ser veritables: (a) els factors associats amb la intenció de l’estudiant de retirar el trimestre són d’índole personal, familiar, i acadèmics, (b) i no hi ha relació entre els motius per retirar el trimestre i les variables any, carrera i condició becari. No obstant això, els resultats no donen suport a la hipòtesi de la prevalença de factors familiars socioeconòmics en la tendència de el període.

L’anàlisi de les dades suggereix que, prop de la meitat dels estudiants volen retirar el trimestre per raons acadèmiques, la qual cosa podria interpretar-se com un recurs que els estudiants fan servir quan perceben que la seva permanència a la USB està en risc. Retirar el trimestre els permet mantenir el seu índex acadèmic, el contrari els faria caure en període de prova i eventualment perdre la seva quota a la Universitat, per execució de l’Règim de

Permanència. En altres paraules, per a alguns estudiants de la USB, retirar el trimestre és una estratègia que els permet romandre en la Institució i aconseguir així la seva meta d’obtenir un títol de pregrau. Cal destacar que, durant el període en qüestió, els estudiants que van retirar el trimestre van representar només el 1,79% de la matrícula, el que es podria considerar un percentatge baix amb relació a la mitjana llatinoamericà d’abandonament (50%) i a la mitjana de retenció de la USB (59%). Això suggereix que la majoria dels estudiants de la USB no sol retirar trimestres.

Entre les consideracions més importants de el present estudi es destaca el fet que el comportament de la Universitat Simón Bolívar s’assembla a el d’institucions de països desenvolupats, on la integració acadèmica predomina com a factor determinant de la permanència. En contrast amb les institucions llatines on el factor socioeconòmic sorgeix com a protagonista. També vam dir que això pot ser així només en aparença i que factors socioeconòmics relacionats amb la història cultural de l’estudiant podrien estar amagats sota la disfressa d’un problema de rendiment acadèmic.

El percentatge d’estudiants que retira el trimestre és baix, el que indica que la majoria dels estudiants troba en la Institució prou eines per prosseguir la seva carrera sense interrupcions (el Règim de Permanència és una d’aquestes eines) . A més, els resultats van revelar que, en el cas de la USB, retirar el trimestre és una estratègia per romandre. Aquest fet és significatiu ja que la retirada de l’trimestre, com suspensió temporal de la cursa, generalment és considerat com un atemptat contra la retenció; no obstant això, per a la població en qüestió, aquest fa de salvavides.

És de notar que l’estudi considera només una instància de l’fenomen retenció-persistència i una porció molt petita de la població universitària veneçolana, així que les conclusions i inferències es subscriuen a aquesta delimitació. És així com, lluny de voler establir generalitzacions, l’aportació més significativa d’aquest estudi es troba en incentivar el pensament i la investigació en l’àrea, així com proposar elements per a la construcció d’un model de retenció-persistència estudiantil que contribueixi amb la comprensió de l’fenomen en el nostre context.

Notes

1 Les dades de la Universitat Simón Bolívar que corresponen a matrícula, temps de graduació, taxa bruta de graduació i pressupost van ser presos de l’Butlletí estadístic USB 2004-2008 (USB, 2008a) i de l’Informe trimestral sobre la marxa de la Universitat, octubre-desembre 2008 (USB, 2008b). Pel que fa a l’assignació pressupostaria en qüestió, només s’està considerant el pressupost assignat a dos programes: Formació de pregrau en carreres llargues i Captació, permanència i formació integral de l’estudiant. Hi ha altres programes, com les Millores en la infraestructura universitària, l’execució incideix en els estudiants de pregrau, que no s’estan tenint en compte en aquest estimat.

2 Les col·legues involucrades en aquesta triangulació estan familiaritzades amb el fenomen, una d’elles va ser Directora de l’Dide i l’altra treballa amb estudiants que exhibeixen baix rendiment.

Referències

1. Acosta, M. (2009). Els processos d’aprenentatge i la seva incidència en el deserció estudiantil al programa de química farmacèutica de la Universitat de Cartagena. Psicologia des del Carib. Universitat de el Nord, 24

, 26-58.

2. Argyris, C. (2001/1999).

Sobre l’aprenentatge organitzacional. Mèxic: Oxford.

3. ASHE (2007). Institutional Conditions Associated with Student Success.

Higher Education Report, 32 (5), 69-103.

4. ASHE-ERIC (2003). A Framework for Retention.

Higher Education Report, 30 (2), 75-112.

5. ASHE-ERIC (2004). Exemplary Student Retention Programs.

Higher Education Repor, 30 (3), 53-66.

6. Bailey, M., Calcagno, J., Jenkins, Sr. Leinbach, T., Kienzl, G. (2005). Beyond student right-to-know Data: factors that can explain Community College graduation rates.

Community College Research Center, Columbia University. 4.

7. Barefoot, B. (2004). Higher education ‘s revolving door: Confronting the problem of student drop out in US colleges and universities.

Open Learning, 19 (1), 9-18.

8. Bean, J. (1982). Student attrition, Intentions and confidence: interaction effects in a path model.

Recerca en educació superior, 17, 291-319.

9. Bean, J. (1985). Efectes d’interacció basats en un nivell de classe en un model exploratori de síndrome d’abandonament universitari.

revista d’investigació educativa nord-americana, 22, 35-64.

10. Bean, J. Y N. Vesper (1990). Aproximacions quantitatives a la teoria de terra en dades: utilitzant Lisrel per desenvolupar un model local i la teoria de l’estratègia de l’estudiant.

Reunió anual AERA. Boston, EUA.

11. Berger, J. Y Milem, J. (1999). El paper de la participació dels estudiants i les percepcions d’integració en un model causal de persistència estudiantil.

Recerca en educació superior, 40 (6), 641-664.

12. Biddle, b.; Banc, b.; Esclavaments, R. (1987). Normes, preferències, identitats i decisions de retenció.

Psicologia social trimestral, 50, 322-337.

13. Bourdieu, P. Y Passeron, J. (1964/2003).

los herederos. LOS ESTUDANTES I LA CULTURA. Título original: Les Héritiers. Les eutudiants et la cultura. Argentina: Editors Siglo XXI.

14. Braxton, J.; Mckinney, j.; Reynolds, P. (2006). Catalogar els esforços institucionals per entendre i reduir la sortida dels estudiants universitaris.

Noves instruccions per a la investigació institucional, 2006 (130), 25-32.

15. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A. (1992). El paper de les finances en el procés persistent: un model estructural.

Recerca en educació superior, 33, 571-593.

16. Cabrera, A., Castañeda, M., Nora, A., Hengstler, D. (1992). La convergència entre dues teories de la persistència universitària.

Journal of Superior Education, 63 (2), 143-164.

17. Cabrera, A., Nora, A. I Castañeda, M. (1993). Persistència universitària: proves de modelatge d’equacions estructurals i models integrats de retenció d’estudiants.

Journal of Superior Education, 64, 123-139.

18. Cinda (2006).

Educación Superior en Iberoamérica. Informe Veneçuela 2006. Xile: Cinda-Centro Interuniversitari de Desarrollo. Disponible en: www.cinda.cl

19. Cinda (2007). Educació Superior en Iberoamérica. Informe 2007. Xile: Cinda-Centro Interuniversitari de Desarrollo. Disponible www.cinda.cl

20. Cinterfor (1994). Políticas de Juventud en América Llatina: avaluació i disey. Informe de Veneçuela (1994). Cinterfor Centro Interamericano para El Desarrollo del Conociment en la Formació Professional (OIT / CINTERFOR) OIT: Organització Internacional del Treball. Disponible en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/libro59/v/iii/index.htm (revisat por Última vez 03/02/08)

21. CNU-OPSU (2003). Boletí Estadístic de Educació Nº 23, 2003. Departament d’Estadística CNU-Opsu. República Bolivariana de Veneçuela. Disponible en http://www.cnu.gov.ve/estadisticas/boletin.php?tipo=2 & NIVEL = 11 (revisat por Última vez el 03/02/08).

22. Coon, D. (1999). Psicología. Exploración y aplicaciones. Mèxic: Thomson.

23. CTA-DACE (2009). Informe del Rendimiento Académico de les Cohortes 2007 i 2008, Carreras Largas, Cortas y Ciu. Sartenejas: Universidad Simón Bolívar.

24. Darlaston-Jones, D., Cohen, L., Haunold, L., Young, A. Y Drew, N. (2003). El projecte de suport de retenció i persistència (RAPS): una iniciativa de transició. Problemes en la investigació educativa. 13, 10.

25. Donoso, S. i Schiefelbein, E. (2007). Anàlisi dels Modelos Explicatius de Retención d’Estudiants en la Universitat: UNA Visió DESDE LA DESIGUALDAD SOCIAL.

Estudios pedagógicos, 33 (1), 7-27. Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext & pid = s0718-07052007000100001 & lng = es & nrm = iso (revisat por Última vez 09.10.08).

26. Durkheim, E. (1951).

suïcidi: un estudi en sociologia. Nueva York: La premsa lliure (1897: Le Suicide: Etude de Sociologie, París: Alcan.)

27. Eccles, J., Adler, T., Futerrman, R., Goff, S., Kaczala, C., Meece, J. Y Midgley, C. (1983). Les expectatives, valors i comportaments acadèmics. EN: J.t. Spence (ed.).

Assoliment i assoliment Motius: enfocaments psicològics i sociològics. San Francisco, Ca, EUA: Freeman i Co.

28. Educació Superior (2006). América Llatina Piensa La Desencripció.

Educación superior. Boletín informatiu. 7. Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_07/index.htm (revisat por Última vez el 04/02/08).

29. Ethington, C. (1990). Un model psicològic de persistència estudiantil.

Recerca en educació superior, 31 (3), 109-132.

30. Figuero (1993). El Fenómeno de la Desencripció Estudiantil en la Especialidad de Matemàtiques de l’Institut Pedagógico de Maturín y su incidencia en la baja matrícula. Treball de Grado de Maestría, Universitat Pedagógó Experimental Libertador, Institut Pedagógico de Caracas.

31. Fishbein, M., Y Ajzen, I. (1975). Creença, actitud, intenció i comportament: una introducció a la teoria i la investigació. MA, EUA.: Addison-Wesley, lectura.

32. Fuentes, M. (2001).

Model de Desencript en Estudiants de Postgrau: Factores de Riesgo i de Protecció. Treball de Grado Para Optar al Título de Magíster En Ciències de la Educació.Universitat Nacional Experimental Simón Rodríguez.

33. Geldstein, R. (2004). Família i escolarització dels adolescents en els principals aglomerats urbans d’Argentina 1990-2000.

Sistema d’Informació de tendències Educatives a Amèrica Llatina. Debat 1. Disponible en www.siteal.iipe-oei.org (Consultat 10/01/09).

34. Halpin, R. (1990). An application of the Negre model to the analysis of freshman persistence in a community college.

Community College Review, 17 (4), 22-32.

35. Hernandez-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. i Baptista, P. (2003).

Metodologia de la investigació. Mèxic: McGraw-Hill.

36. Himmel, E. (2002). Models d’anàlisi per a la deserció estudiantil en l’educació superior.

Qualitat de l’Educació, 2, 91-107.

37. IESALC-UNESCO (2005). La Metamorfosi de l’educació superior.

Informe sobre l’Educació Superior d’Amèrica Llatina i el Carib 2000-2005. Disponible en http://www.unesco.org.ve/publicaciones/Boletin-InformeES.htm (Revisat per última vegada el 26/01/08).

38. Ishitani, T. i Desjardins, S. (2002). A longitudinal investigation of dropout from college in the United States. Article presentat a la reunió annual de l’Associació per a Investigació Institucional.

ERIC ED473067, 1-34.

39. Janusik, L. i Wolvin, A. (2007). The communication research team es learning community.

Education, 128 (2), 169-188.

40. Kerlinger, F. i Lee, H. (2002).

Investigació de l’comportament. Mèxic DF: McGraw-Hill.

41. Longden, B. (2006). An Institutional Response to Changing Student Expectations and their Impact on Retention Rates.

Journal of Higher Education Policy & Management, 28 (2), 173-187.

42. López, M. (1983).

La deserció escolar a l’Escola de Biologia de la Facultat de Ciències de la UCV. Treball de grau no publicat. Caracas: Universitat Central de Veneçuela.

43. Miller, A. (2007). Students that persist: caring relationships that make a difference in higher education.

JN Online Submission, ERIC: ED497500, 9.

44. Muñoz, A. (2004). Perfil d’l’estudiant desertor i exclòs en educació superior. Cas Universitat Nacional Experimental de l’Táchira (UNET) anys 1995 a 2004. (Mimeografiado)

45. Noble, K., Flynn, T., Lee, J. i Hilton, D. (2007-2008). Predicting successful college experiences. Evidence from a first year retention program.

Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice. 9 (1), 39-60.

46. Páramo, G. i Correa, C. (1999). Deserció estudiantil universitària. Conceptualització.

Revista Universitat Eafit. Colòmbia. 2, 65-78.

47. Pardo de Aguire, M. (1983). La deserció d’estudiants de l’nucli universitari de litoral i els factors vocacionals. Caracas: USB, Col·lecció Tesis.

48. Pascarella, I. and Chapman, D. (1983a). Validation of a Theoretical model of college withdrawal: Interacció effects in a multi-institutional mostra.

Research in Higher Education, 19 (1), 25-48.

49. Pascarella, I. and Chapman, D. (1983b). A multi-institutional, path analytic validation of Negre ‘s model of College withdrawal.

American Educational Research Journal, 20 (1), 87-102.

50. Pascarella, I., i Terenzini, P. (1991).

How college affects students. San Francisco: Josey-Bass.

51. Rausch, J. i Hamilton, M. (2006). Goals and Distractions: Explanations of Early Attrition from Traditional University Freshmen.

The Qualitative Report, 11 (2), 317-334. Disponible en http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11-2/rausch.pdf

52. Rivas, M. (2002). Rendiment acadèmic i deserció estudiantil en pregrau: cas universitat Catòlica Andrés Bello. Treball de grau per optar a l’títol de Magíster en Educació Menció Gerència Educativa.

53. Rojas, H. i González, D. (2008). Deserció estudiantil a la Universitat Ibagué, Colòmbia: una lectura històrica en perspectiva quantitativa.

Revista de l’Institut d’Estudis Superiors en Educació. Universitat de Rioja. 9, 70-83.

54. Romero, O. i Salom de Bustamante, C. (1992).

Els estudiants reeixits com són ells? Edicions ROGYA: Mèrida, Veneçuela.

55. Sandeen, A. (2004). Educating the Whole Student.

Change, 36 (3), 28-33.

56. Schmid, C., Abell, P. (2003). Demographic risk factors, study patterns, and campus involvement es related to students success among Guildford Technical Community College students.

Community College Review, 31 (1), 1-16.

57. Schwartzman, S. (2004). Accés i retards en l’educació a Amèrica Llatina.

Sistema d’Informació de tendències Educatives a Amèrica Llatina. Debat 1. Disponible en www.siteal.iipe-oei.org (Consultat 10/01/09).

58. Sen, A. (2000), Social Exclusion: concept, application, and scrutiny

. Social Development Papers (1). Asian Development Bank.

59. Siteal. (2008).

Sistema d’Informació de tendències Educatives a Amèrica Llatina. Indicadors. Disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org/basededatos/descripbase.asp (Consultat 22/03/10).

60. Spady, W. (1970).Deixits d’educació superior: una revisió i una síntesi interdisciplinària.

Intercanvi, 1 (1), 64-85.

61. Tinto, V. (1975). Degout de l’educació superior: una síntesi teòrica de recents investigacions.

Revisió de la investigació educativa, 45 (1), 89-105.

62. Tinto, V. (1981). Els límits de la teoria i la pràctica en l’estratègia dels estudiants.

Revista d’educació superior, 45, 687-700.

63. Tinto, V. (1987).

Sortint de la universitat. Chicago: la premsa universitària.

64. Tinto, V. (1993).

Sortint de la universitat: repensar les causes i les cures de la desgast dels estudiants (2n ed.). Chicago: la premsa de la Universitat de Chicago.

65. Tinto, V. (1997). Aules com a comunitats: explorar el caràcter educatiu de la persistència estudiantil.

Journal of Superior Education, 68, 599-623.

66. Tinto, V. (1998). Col·legis com a comunitats: prendre investigacions sobre persistència estudiantil seriosament.

La revisió de l’educació superior, 21, 167-177.

67. Tinto, V. (2003). Promoure la retenció d’estudiants a través de la pràctica de l’aula. Presentado en

Millorar la retenció d’estudiants: utilitzant la política i la pràctica internacionals. Conferència Internacional Patrocinada Por El European Access Network y El Institute per a estudis d’accés a la Universitat Staffordshire. Amsterdam, 5-7 de novembre de 2003.

68. Tinto, V. (2006). Passar de la teoria a l’acció: construir un model d’acció institucional per a l’èxit dels estudiants.

Cooperativa nacional d’educació postsecundària nacional.

69. Tinto, V. (2009). Com ajudar els estudiants a romandre i tenir èxit.

Crònica d’educació superior. 55 (22), 33-36.

70. Tinto, V. y Russo, P. (1993).

Un estudi longitudinal del programa d’estudis coordinats a Seattle Central Community College. Un estudi del Centre Nacional d’Ensenyament Postsecundari, Aprenentatge i Avaluació, Universitat Syracuse.

71. USB (1998). Reglament Estudiantil de la Universitat Simón Bolívar.

Centre de documentació i Arxiu de la USB. SARTENEJAS: Autor. Disponible en www.cenda.usb.ve/publicaciones/reglamentos.php (Consultado 22/03/10).

72. USB (2008a).

Boletín estadístico 2004-2008. SARTENEJAS: Autor. Disponible en http://www.usb.ve/conocer/pdf/boletin_estadistico_04_08.pdf.

73. USB (2008b). Informe Trimestral Acerca de la Marca de la Universitat de la Universitat, Octubre-Diciembre 2008. Sartenejas: Autor. Disponible en http://www.cpyd.usb.ve/pdf/informe_oct_dic_08.pdf.

74. Valera, J., Sinha, S., Varela, J., Ponsot, E. (2009). Una explicació del Rendiment Estudiantil Universitari Mediante Modelos de regresión logística. Revista Visión Gerencial. 2, 415-427.

75. Van Den Berg, M., Hofman, W. (2005). Èxit estudiantil en educació universitària: un estudi multi-mesura de l’impacte dels factors estudiantils i professors en el progrés de l’estudi.

Educació superior. 50 (3), 413-446.

76. Van Gennep, A. (1960/1909).

Els ritus de pas. Traducción de Monika B. Vatedon i Gabrielle L. Caffee. Chicago: Premsa de la Universitat de Chicago.

77. ZÚÑIGA, M. (2006). Desencripció Estudiantil en El Nivel Superior. Causas y Solución. Mèxic: Editorial Trillas.

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *